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摘 要
劳动素养评价是中小学劳动教育实施的重要环节，实施劳动素养评价需要对其涉及的四个基本问题进行追问和澄清：第一，中小学劳动素养评价应以绩效性评价提升劳动育人的效率，并以改进性评价弱化绩效性评价的功利性;第二，中小学劳动素养评价要利用智能化信息技术对学生进行整体性评价，而不是以量化指标分割学生发展的完整性;第三，中小学劳动素养评价的标准要根据实际情况在程序公平和实质公平之间形成具体的平衡，避免二元对立的取向;第四，中小学劳动素养评价结果设计要强调分层和分类的有机融合，提升评价结果的应用效益。
关键词
中小学;劳动素养;育人价值;教育公平
作者简介
刘金松，上海师范大学国际与比较教育研究院，讲师;李一杉，华东师范大学教育学部，博士研究生
劳动教育在我国教育系统中从未缺席，在新时代更是迎来了新的发展机遇。[1]2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），提出要健全劳动素养评价制度，将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，以评价引导劳动教育的落实。当前，对于学生劳动素养内涵的研究尚未深入，研究者还未形成基本共识。本文参照对学生劳动素养内涵的相关研究结果，[2][3][4]认为劳动素养是学生在劳动过程中所应具有和展现出的一种综合素养，至少应包含劳动观念、劳动能力、劳动习惯和劳动精神四方面，劳动素养则是这四个要素的综合与融合，共同构成了学生综合素质的一部分。
本文对中小学劳动素养评价中为何评价、如何评价、评价标准和评价结果这四个基本问题进行讨论，以期提升中小学生劳动素养评价的科学性，促进劳动教育目标最大限度地实现，同时也尝试回应基础教育阶段学生综合素质评价实施中的相关理论问题。
一、如何调和劳动素养评价目标的绩效取向与改进取向
作为教育实施的一部分，克龙巴赫认为评价是为了获得教育过程中的资料以对教育过程进行反思，[5]斯塔弗尔比姆也认为评价不是为了证明而是为了改进，[6]但实践中教育评价存在的合法性很多时候来自管理部门绩效管理的需求，其中既有来自政府部门绩效管理的需求，也有来自学校内部绩效管理的需求，这是教育评价目的取向的现实境遇。教育价值观多元化切实对教育评价的目的问题提出了挑战，[7]进行教育评价不仅是绩效管理的需求，也要观照不同主体的期望和要求，更要对评价自身的价值倾向作出选择。教育评价目的的价值重构与其自身发展趋势不谋而合，教育评价已经完成了从测量到描述到判断再到建构的发展和转变，评价的发展性价值与作用越来越突出，这使得我们在进行教育评价时要不断向内反思和重构我们的目的和目标，不断平衡不同教育观和不同主体之间的分歧与张力。作为教育评价系统的一部分，中小学劳动教育素养评价也是实施劳动教育的重要组成部分，《意见》中指出要“把握育人导向，着力提升学生综合素质，促进学生全面发展、健康成长”，这一原则为中小学劳动素养评价指明了基本方向，但与学生综合素质评价在实施中演变为“变相的应试教育”一样，[8]劳动素养评价也会存在不同倾向与选择。在实践中，中小学劳动素养评价可能主要存在绩效性与改进性两种不同的目的倾向。
绩效性是指中小学劳动素养评价服务于管理部门对实施主体的考核与评估，即为绩效而评价。管理部门依据中小学劳动素养评价的标准来对实施主体进行考核与评估，这是一种典型的行政管理的评价导向，目的是完成既有的评价考核任务，并不关心评价结果究竟如何，而是重点对照相关文件或者标准，对劳动教育的执行效率进行评价，这种评价多以量化指标衡量。在评价实践中，评价的绩效性倾向是客观存在且无法避免的，对劳动教育实施效率进行评价也是为了更好地督促学校和教师认真对待劳动教育，但若是绩效性的评价导向在中小学劳动素养评价中占据主导，中小学劳动教育则可能出现应试化、刻板化的倾向。为应对管理部门的考核，劳动教育的实施主体可能会选择最为保险的行动策略，即完全依照相关文件和政策规定实施劳动教育，以可以量化的指标为努力方向，如增加相关课程、聘请相关教师等。并不能说实施者的这些努力存在本质性错误与问题，但深入分析其动机就会发现这种行动策略是为获得更好的评价结果，而忽略了评价的本质性价值在于提高学生的劳动素养。绩效性的评价倾向会导致实施者为应对管理者的考核而努力，从而造成劳动教育实施中的应试化，而在管理部门的考核内容相对固定的情况下，则可能导致实施主体不愿意或者不能根据劳动教育实施过程中的新变化、新需求灵活地调整实施策略、路径等，从而造成劳动教育实施的刻板化。
改进性是指中小学劳动素养评价服务于完善劳动教育，即为改进而评价。价值性的评价导向关注劳动教育实施的效果与效益，劳动素养评价本身并不是目的，其价值在于为提升学生劳动素养提供更好的解决方案，对照立德树人根本任务和促进学生全面发展的教育目标，在评价中发现学生劳动素养存在的问题与不足，并追问和反思劳动教育实施中存在的问题，进而为优化和完善劳动教育实施提供更好的参照。这种价值性的评价导向注重以学生发展和学生需求为核心，将育人视为评价的核心价值，这是价值性评价导向比较理想的状态，但实践中依然存在以考核为目标而去发现问题，发现的不是育人中存在的问题，而是参照考核指标存在的问题，这种价值性评价导向是虚假的、功利的，甚至是有害的。
中小学实施劳动素养评价应在绩效性（工具性）和改进性（价值性）之间形成平衡。虽然绩效性评价导向会引导实施者主要关注自我绩效考核相关的内容，但为获得更好的考核结果其必然会提升主观努力程度，这在客观上为劳动教育实施的环境、条件创设提供了机会。中小学实施劳动素养评价的核心目标是以评价促提升，所以学生的劳动素养发展依然是评价的核心指标，改进性评价所展现出的问题导向也只有保持以育人为核心的动机才能最大限度发挥问题的价值。中小学劳动素养评价的顶层设计应合理利用绩效性评价和改进性评价，以绩效性评价提升改进性评价的育人性，以改进性评价削弱绩效性评价的功利性。具体而言，中小学劳动素养评价应以育人原则为核心。第一，评价设计既要能体现实施主体的主观努力程度和劳动教育取得的成效，又要能发掘劳动教育实施中存在的问题。第二，要通过具体的机制设计将绩效性评价展现出的绩效驱动转为效益驱动，如通过建立基于学生劳动素养提升的学校评价机制和问责机制引导学校关注对学生劳动素养的培养，而不仅仅是关注评价结果对自我绩效考核的影响。基础教育阶段的学生综合素质评价也应关注绩效性与改进性的平衡，我国进行学生综合素质评价改革并非是为改革评价而改革，其隐性的育人指向依然被人熟知，在实践过程中应将这种隐性的尝试转变为实际的评价行动，通过评价引導学校教育回归育人本质。 二、如何兼顾劳动素养评价方式设计的
技术性与育人性
《意见》指出将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，这不仅是对学生综合素质评价内容的扩展，也显示了对劳动教育的重视，更是我国素质教育实施的又一得力举措。与素质教育的理念性不同，包含劳动素养在内的学生综合素质要实实在在地被观测、被记录和被评价，但是究竟评价什么、如何评价一直是困扰管理者、研究者和实践者的难题。为了保证学生综合素质评价的顺利实施，当前采取的是可操作性进路，依照几个不同维度建构庞杂的综合素质指标体系，并据此进行观测、记录和评价，但综合素质评价的可操作性从一开始就受到了质疑。在具体实施过程中，人们热衷于追求评价指标体系的精细化和精确性，把综合素质评价完全等同于一个纯操作性的技术问题。[9]《意见》关于要对学生的哪些劳动素养进行评价没有明确的规定，但在实践中对哪些内容进行评价也存在与学生综合素质评价类似的两难选择和困局：应以极为精细的指标来评价学生的劳动素养，即评价的技术性倾向，还是从综合的、整体的角度评价学生的劳动素养，即评价的育人性导向。
第一，评价的技术性倾向。此类评价倾向强调评价的可操作性，希望将复杂的劳动素养简化为具体的指标，通过具体数据来呈现学生劳动素养的现状与变化，这是一种常模参照的评价范式，相对来说记录比较客观，受评价主体主观影响较小，评价过程也相对简单。相对来说，技术性的评价过程更加清晰，评价结果更具可比较性，但包含劳动素养在内的学生综合素质评价的设计本就是为打破学生评价中的“唯分数论”，[10]以引导教育过程中“人”的复现。怀特海认为根除科目之间毫无关联的状态是解决学生学习“见树不见林”的关键，因为如果我们希望在孩子的大脑中唤起美好品性，但我们自己对此品性都没有一个清晰的概念，就盲目地推行教育改革计划，结果肯定是毫无用处的，[11]甚至还会破坏孩子本来的面貌;顾明远先生认为教育中的人是“具体人”，从不同的视角和维度去了解和分析教育中的人则是剥离了人的真实丰富性，这无异于“盲人摸象”。[12]由此看来，技术性的中小学劳动素养评价结果即使被应用在学生发展指导中，其过度的指标化也会造成学生各种素质、能力发展之间相互割裂。学生的发展具有一定的内隐性，是其内部不同能力与素质共同作用的结果，技术性的评价必将导致培养过程中人为地将学生的劳动素养生硬分割，这将造成学生的碎片化发展。
第二，评价的育人性导向。此类评价是基于教育学立场的评价，重点关注学生作为独立的、完整的个体所获得的发展，提倡对学生劳动素养进行整体性评价。就像我们不能将“德”对应于德育学科，也不能把“体”看成是体育课完成的任务，劳动素养也不仅仅是在劳动课中养成的。[13]《意见》对此也有所体现，提出要拓宽劳动教育途径，整合家庭、学校、社会各方面力量，从教育途径的多元化也可知晓，不能将劳动素养看作中小学生一种专门的素养，而应从学生发展的视角以整体性方案进行评价。育人的评价导向可以在更大程度上体现人的发展，但由于整体性评价对评价主体要求甚高，还存在主观主义倾向的危险，尚未成为学生综合素质评价中的主要范式，但破“五唯”的宏观政策设计又要求必须改革教育评价中唯升学、唯绩效的导向，所以整体性评价势在必为。
中小学劳动素养评价应在技术性和育人性之间寻找新的平衡。中小学劳动素养评价的技术性导向和育人性导向分别指向评价的可操作性和学生的发展，过度强调评价的可操作性必然会人为地割裂学生发展的完整性，但劳动素养评价除了是一种价值判断活动，为评价主体提供丰富、客观和真实的材料也很重要，也就是说中小学生劳动素养的外在表现是否合理、科学地呈现给评价主体也会影响评价结果，因而不能粗暴地抛却中小学劳动素养评价中的技术性和对技术的应用，而是要将其限制在一定范围内，并提升其利用的科学性。
第一，以智能化信息技术应用弱化过度指标化。中小学劳动素养评价中的技术介入不应是简单的统计技术，而应关注信息技术在评价中的应用，与智能化信息技术在学生综合素质评价中的应用讨论和探索一样，[14]智能化信息技术也应在中小学劳动素养评价中发挥作用。智能化信息技术在劳动素养评价中的应用不能走向另一种技术化或者技术依赖，我们要清晰地认识到这种“技术性”所带来的负面影响，所以在弱化指标过细的技术性的同时也要防止过度的信息技术依赖。
第二，关注整体性评价的效度。育人目标的实现有赖于评价主体对学生劳动素养的判断，但如果放任评价主体盲目地以整体视角观测、判断学生的劳动素养，可能会造成“盲人摸象”的结果，所以在强调育人导向的同时也要给予评价主体必要的指导，如在理论逻辑推演和实践经验总结的基础上提炼中小学生劳动素养的主要维度和典型表现，并组织评价主体进行学习。
第三，评价主体与智能化技术的协作。中小学劳动素养评价要将评价内容和评价方式有机结合起来，为给评价主体提供更优质的评价材料，应借助智能化技术，如利用人工智能技术、大数据等，对学生劳动教育进行过程性监测，并将学生劳动素养的基本框架内嵌于人工智能监测系统。评价主体应从学生整体发展，特别是学生劳动素养整体发展的视角，对人工智能系统收集的材料进行整理、分析，进行专业化的评价，以呈现学生劳动素养发展的总体情况。
第四，保持评价内容的开放性。为了避免因技术依赖和主体评价惯性等造成劳动素养評价的机械化，劳动素养评价的内容应保持开放性，根据理论研究的进展和评价实践的反思来对评价内容进行一定程度的动态化调整。
三、如何平衡劳动素养评价标准选择的
程序公平与实质公平
实践中依据哪些具体内容对中小学劳动素养进行评价，这些内容在评价结果中占据何种比例，等等，这些问题有待劳动教育研究专家、儿童身体发展研究专家、儿童心理发展研究专家等不同主体进一步深入研究。但无论如何，为了提升中小学劳动素养评价的信度，也为了避免评价的过度随意性和主观性，中小学劳动素养评价都应具有一定评价标准。实践中我们可以从多个不同的维度确定中小学劳动素养的评价标准，如提高评价效率的维度、提高评价效益的维度、提高评价信度与效度的维度。这些标准的选择受到不同评价动机、评价目标的影响，但在教育公平作为我国教育政策基本导向的时代背景下，[15]选择中小学劳动素养评价标准时应秉持何种公平观念是更值得我们进一步讨论的。由于不同学科对于公平的理解和分析是多维度的，所以公平本身就是一个极为复杂的系统，但总的来说，程序公平与实质公平明显是一种“过程”与“结果”的应得相称关系，也是公平中最为核心的一体两面，强调的是权利实现过程和权利实现结果应是平等公平的，[16]所以教育公平中最核心的内容也应是程序公平与实质公平，由此类推我们可以得出劳动素养评价标准选择时的公平问题首先是如何处理程序公平与实质公平之间的关系。 第一，中小学劳动素养评价的程序公平。程序公平又可以被称为形式公平，在中小学劳动素养评价中，所谓程序公平是指按照一个统一的标准对所有中小学生的劳动素养进行评价，再将以此得来的评价结果统一用于不同形式、不同层级的考核与评估，乃至用于劳动教育改进中。强调程序公平的研究者认为建立符合社会发展特点的、公平合理的教育评价标准体系是确保程序公正的重要条件，[17]但其忽略的是依据何种公平观念建立评价标准更为基础，而依据程序公平的观念所建立的评价标准确实可以进一步夯实评价实施中的形式公平。中小学劳动素养评价标准的程序公平是效率取向的结果，形象地讲就是用同一把尺子去量所有的学生，这样做的好处是评价效率高、评价结果可比性高，有研究者将这种单一评价的结果称为“差生的被形成过程”[18]，这形象地描述了基于程序公平的教育评价所导致的问题。中小学劳动素养评价标准若坚持程序公平，直接表现就是标准统一，能够提高评价的效率和可比性，符合大规模评价的需求，也为国家宏观的劳动教育政策设计与改进提供了数据和材料。但是，由于不同地区劳动教育实施的基础与特色不同，整齐划一的评价不能展现我国劳动教育实施的具体情况，更不能为具体地区劳动教育改进提供更有针对性的参照。
第二，中小学劳动素养评价的实质公平。《意见》指出劳动素养评价是劳动教育实施的重要环节，其服务于劳动教育的实施目标，即评价服务于立德树人的根本任务，服务于学生的全面发展。学生存在差异是客观事实，劳动教育应尊重身体选择、肯定生命差异，使学生在劳动教育中达到身心合一，[19]为此应将每个学生的全面发展作为衡量劳动教育实施质量的关键。以结果公平为核心的实质公平是教育公平的目标，是对教育质量公平的一种衡量，[20]以受教育者的个体发展为评价参照，这与《意见》的核心精神相一致。如果说中小学劳动素养评价标准选择的形式公平倾向是群体取向，那么，实质公平倾向则是个体取向，特别是为了照顾那些“最不利者”。如果坚持以实质公平为取向，中小学劳动素养评价标准应具有极大的包容性，以多样化的评价标准对不同群体、不同地区中小学生的劳动素养进行评价，其直接目标是客观呈现劳动教育实施主体的主观努力程度和中小学生劳动素养的增值，这对于改进具体地区和不同群体的劳动教育具有重要的参照价值。
中小学劳动素养评价采取何种公平取向的标准不能一概而论，要在具体情境中具体分析，根据不同的评价层面、评价目的来选择具体的评价标准，要在程序公平和实质公平之间形成一种具体的平衡。评价目的可以分为改进性评价和选拔性评价，评价层面可以分为宏观评价和微观评价，在具体评价实践中要根据目的和层面两个维度来确定评价标准。具体而言，第一，微观层面改进性的评价宜采取实质公平取向的标准。微观层面的改进需要最大程度和最大范围了解中小学生劳动素养的发展情况，反思的是局部劳动教育实施中存在的问题和不足，改进的也是局部的劳动教育实施，所以采取具有针对性的评价标准，才能真正透彻地了解现状、发现问题，真正改善局部地区的劳动教育，提升该地中小学生的劳动素养。第二，宏观层面的改进性评价宜采取程序公平取向的标准。宏观层面的改进主要涉及中小学劳动教育中比较宏观的内容，其结果主要用于劳动教育实施的顶层设计优化，这就需要从整体性视角了解中小学劳动教育存在的问题与不足，此时需要的是评价效率和评价结果的总体性，程序公平取向的评价标准恰好适应了这一需求。第三，选拔性的评价宜采取程序公平取向的标准。中小学劳动教育所面对的选拔性评价主要与升学、评优相关，我们认为无论是何种层面的考试，程序公平、机会公平和形式公平都是要首先保障的，所以应采取相对统一的评价标准，以最大程度保证评价过程的公平。目前基础教育阶段的学生综合素质评价实施是在国家指导性框架下各省依据自身实际情况进行本地化，于是学生综合素质评价，特别是普通高中学生综合素质评价出现了标准不一导致评价结果信度较低的情况，[21]也就造成了高校招生时不能用、不愿用的局面，这也是劳动素养评价的“前车之鉴”。强调程序公平并不意味着在选拔性评价中舍弃结果公平，而是应通过教育补偿的前置和合理设置录取机制来缓和程序公平所带来的结果公平的张力。基础教育阶段学生综合素质评价的标准也应参照上述原则进行调试，以不同的评价目的选择不同的评价标准，特别是针对我国不同地区教育发展差距较大的情况，评价本身就是极为复杂的系统，应秉持复杂性思维来看待和实施学生评价。
四、如何协调劳动素养评价结果设计的
等级性和类别性
中小学劳动素养评价结果是一个复合体系，由每一个学生劳动素养评价的具体结果构成，这些个体性的评价结果可能会用作学校、区域，乃至国家层面对劳动教育实施的评估，但中小学劳动素养评价结果最核心和基础的属性依然是个体性的，不仅要为个体劳动素养培育提供参照，也需要满足个体间对比的需求。《意见》提出要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，并作为评优评先的重要参考和毕业依据，作为高一级学校录取的重要参考或依据。这里主要指的是中小学劳动素养评价结果的个体性，是个体劳动素养评价的展示。那么评价结果应该如何设计才能最大限度地为学生的升学和评优等提供参照，同时还不偏离劳动教育育人的基本原则，是实施中小学劳动素养评价必须直面的问题。除了客观的评价分数和总结性评语等结果呈现的设计外，中小学劳动素养评价结果呈现可以分为等级性和类别性两个基本设计类型。等级性指的是将所有参与评价的学生按照一定比例划分为不同等级，如优秀、良好、合格、不合格或者A、B、C、D等。类别性指的是不对学生的劳动素养进行优劣的划分，而是将所有参与评价的学生按照实际情况划分为不同的类别，具体类别划分标准可通过对劳动教育内容进行研究而确定。
第一，中小学劳动素养评价的等级性设计。以等级性来呈现中小学劳动素养评价的结果，可以清晰地看到在同一评价标准下学生劳动素养发展的纵向差距，它所服务的对象就是选拔性和甄别性考试，是为了更方便地确定学生的排序，以更好地为评价结果使用主体提供清晰的信息。中小学劳动素养评价的等级性设计遵循的是效率逻辑，可以促进评价结果使用的程序化，从而降低评价结果应用主体的使用成本，这也是为何大多数综合测评或者素质评价采用等级性设计的主要原因，如新一轮高考改革中的选科考试采用的固定等级赋分就是一种典型的等级性设计。评价的等级性设计虽然可以提升应用效率，但也忽略了同一等级内部学生的异质性，可能会与新高考选考计分改革中“根据报考高校要求和自身特长”选考的政策设计相矛盾[22]。中小学劳动素养评价的内容极为复杂，对不同评价内容的具体赋值很难做到完全科学与合理，这就可能导致等级性设计无法呈现學生劳动素养发展的具体情况，在面对淘汰性的评价时，这种设计很难将学生的特长或者优势与评价主体要求有效契合。 第二，中小学劳动素养评价的类别性设计。与等级性设计的效率逻辑不同，评价结果的类别性设计并不以选拔或者淘汰某一个学生为目标，而是在被评学生和评价主体之间架设一座桥梁。除了劳动本身就存在类型划分，学生擅长或者热爱何种劳动与将来成为何种人也具有一定关联，因为劳动教育可以帮助学生建立自我存在的价值感和意义感、丰富人的关系属性和培养学生审美人格，[23]随之而来的劳动教育评价不仅会影响学生确立自我形象，还会影响到学生对做一名好学生和好人之间差别的认知[24]。从这个意义上来讲，中小学劳动素养评价结果展现的应该是活生生、有血有肉的个体，展现的应该是学生在劳动素养发展方面的优势与特点，而不仅仅是将学生全部的劳动素养化约为一个等级或者一个分数。中小学劳动素养评价的类别性设计遵循的正是生命展现的逻辑，以评价为学生个体的未来发展寻求更具针对性的选择，同时也可以让评价主体更加立体地审视被评价的学生，从而更加全面地评估该选择哪些学生或者如何对待每个学生。但类别性的结果设计在实践中也存在挑战，如类别划分的科学性会受到质疑、评价主体识别学生类别的效度有待考察，等等，这些问题都可能会降低评价结果的信度，但与刻板地以等级量人相比，呈现学生内在的丰富性显然更符合劳动育人的政策目标与课程价值。
中小学劳动素养评价的结果设计应调和等级性与类别性之间的张力，在甄别功能与发展功能之间寻求动态平衡。中小学劳动素养评价结果呈现的设计既要具有一定的简约性，又要能够展现学生发展的多样性，为此，应以类别性为主、等级性为辅，使评价结果的两个维度之间形成平衡。等级性的结果设计倾向于对教育效果作出判断，是一种典型的结果性评价，主要用来帮助评价者区分优劣、进行等级评定或合格鉴定，而较少关注评价过程能为学生本人的成长和提高提供多少有价值的信息。[25]为了将这一缺陷限制在最小范围内，中小学劳动素养评价的结果首先应是类别性的，将学生的优势与特点凸显出来，为评价主体深入了解学生提供更多有价值的信息，特别是在学生劳动素养普遍欠缺的阶段，类别性的设计可以为后续劳动教育的实施提供更为精准的建议。在确定学生劳动素养评价的类别后，为方便评价主体在同一类型中择优选择，可评估学生主观努力程度，再对同一类别的学生进行等级性判断，这样一来可以提升劳动素养评价的科学性。在中小学劳动教育呈现一定效果、提升劳动教育质量的阶段，随着劳动素养评价技术的愈加成熟、评价主体经验的积累以及教育体系育人目标更加多元，评价结果要向强化分类、弱化分层转型，给予评价主体更多的自主权利，使评价结果由外显性的表述逐渐向更加内隐性的综合判断转型，淡化评价的程序性价值，真正实现劳动教育的内在目标。
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责任编辑︱何 蕊
劳动素养评价是中小学劳动教育实施的重要环节，实施劳动素养评价需要对其涉及的四个基本问题进行追问和澄清：第一，中小学劳动素养评价应以绩效性评价提升劳动育人的效率，并以改进性评价弱化绩效性评价的功利性;第二，中小学劳动素养评价要利用智能化信息技术对学生进行整体性评价，而不是以量化指标分割学生发展的完整性;第三，中小学劳动素养评价的标准要根据实际情况在程序公平和实质公平之间形成具体的平衡，避免二元对立的取向;第四，中小学劳动素养评价结果设计要强调分层和分类的有机融合，提升评价结果的应用效益。
关键词
中小学;劳动素养;育人价值;教育公平
作者简介
刘金松，上海师范大学国际与比较教育研究院，讲师;李一杉，华东师范大学教育学部，博士研究生
劳动教育在我国教育系统中从未缺席，在新时代更是迎来了新的发展机遇。[1]2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），提出要健全劳动素养评价制度，将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，以评价引导劳动教育的落实。当前，对于学生劳动素养内涵的研究尚未深入，研究者还未形成基本共识。本文参照对学生劳动素养内涵的相关研究结果，[2][3][4]认为劳动素养是学生在劳动过程中所应具有和展现出的一种综合素养，至少应包含劳动观念、劳动能力、劳动习惯和劳动精神四方面，劳动素养则是这四个要素的综合与融合，共同构成了学生综合素质的一部分。
本文对中小学劳动素养评价中为何评价、如何评价、评价标准和评价结果这四个基本问题进行讨论，以期提升中小学生劳动素养评价的科学性，促进劳动教育目标最大限度地实现，同时也尝试回应基础教育阶段学生综合素质评价实施中的相关理论问题。
一、如何调和劳动素养评价目标的绩效取向与改进取向
作为教育实施的一部分，克龙巴赫认为评价是为了获得教育过程中的资料以对教育过程进行反思，[5]斯塔弗尔比姆也认为评价不是为了证明而是为了改进，[6]但实践中教育评价存在的合法性很多时候来自管理部门绩效管理的需求，其中既有来自政府部门绩效管理的需求，也有来自学校内部绩效管理的需求，这是教育评价目的取向的现实境遇。教育价值观多元化切实对教育评价的目的问题提出了挑战，[7]进行教育评价不仅是绩效管理的需求，也要观照不同主体的期望和要求，更要对评价自身的价值倾向作出选择。教育评价目的的价值重构与其自身发展趋势不谋而合，教育评价已经完成了从测量到描述到判断再到建构的发展和转变，评价的发展性价值与作用越来越突出，这使得我们在进行教育评价时要不断向内反思和重构我们的目的和目标，不断平衡不同教育观和不同主体之间的分歧与张力。作为教育评价系统的一部分，中小学劳动教育素养评价也是实施劳动教育的重要组成部分，《意见》中指出要“把握育人导向，着力提升学生综合素质，促进学生全面发展、健康成长”，这一原则为中小学劳动素养评价指明了基本方向，但与学生综合素质评价在实施中演变为“变相的应试教育”一样，[8]劳动素养评价也会存在不同倾向与选择。在实践中，中小学劳动素养评价可能主要存在绩效性与改进性两种不同的目的倾向。
绩效性是指中小学劳动素养评价服务于管理部门对实施主体的考核与评估，即为绩效而评价。管理部门依据中小学劳动素养评价的标准来对实施主体进行考核与评估，这是一种典型的行政管理的评价导向，目的是完成既有的评价考核任务，并不关心评价结果究竟如何，而是重点对照相关文件或者标准，对劳动教育的执行效率进行评价，这种评价多以量化指标衡量。在评价实践中，评价的绩效性倾向是客观存在且无法避免的，对劳动教育实施效率进行评价也是为了更好地督促学校和教师认真对待劳动教育，但若是绩效性的评价导向在中小学劳动素养评价中占据主导，中小学劳动教育则可能出现应试化、刻板化的倾向。为应对管理部门的考核，劳动教育的实施主体可能会选择最为保险的行动策略，即完全依照相关文件和政策规定实施劳动教育，以可以量化的指标为努力方向，如增加相关课程、聘请相关教师等。并不能说实施者的这些努力存在本质性错误与问题，但深入分析其动机就会发现这种行动策略是为获得更好的评价结果，而忽略了评价的本质性价值在于提高学生的劳动素养。绩效性的评价倾向会导致实施者为应对管理者的考核而努力，从而造成劳动教育实施中的应试化，而在管理部门的考核内容相对固定的情况下，则可能导致实施主体不愿意或者不能根据劳动教育实施过程中的新变化、新需求灵活地调整实施策略、路径等，从而造成劳动教育实施的刻板化。
改进性是指中小学劳动素养评价服务于完善劳动教育，即为改进而评价。价值性的评价导向关注劳动教育实施的效果与效益，劳动素养评价本身并不是目的，其价值在于为提升学生劳动素养提供更好的解决方案，对照立德树人根本任务和促进学生全面发展的教育目标，在评价中发现学生劳动素养存在的问题与不足，并追问和反思劳动教育实施中存在的问题，进而为优化和完善劳动教育实施提供更好的参照。这种价值性的评价导向注重以学生发展和学生需求为核心，将育人视为评价的核心价值，这是价值性评价导向比较理想的状态，但实践中依然存在以考核为目标而去发现问题，发现的不是育人中存在的问题，而是参照考核指标存在的问题，这种价值性评价导向是虚假的、功利的，甚至是有害的。
中小学实施劳动素养评价应在绩效性（工具性）和改进性（价值性）之间形成平衡。虽然绩效性评价导向会引导实施者主要关注自我绩效考核相关的内容，但为获得更好的考核结果其必然会提升主观努力程度，这在客观上为劳动教育实施的环境、条件创设提供了机会。中小学实施劳动素养评价的核心目标是以评价促提升，所以学生的劳动素养发展依然是评价的核心指标，改进性评价所展现出的问题导向也只有保持以育人为核心的动机才能最大限度发挥问题的价值。中小学劳动素养评价的顶层设计应合理利用绩效性评价和改进性评价，以绩效性评价提升改进性评价的育人性，以改进性评价削弱绩效性评价的功利性。具体而言，中小学劳动素养评价应以育人原则为核心。第一，评价设计既要能体现实施主体的主观努力程度和劳动教育取得的成效，又要能发掘劳动教育实施中存在的问题。第二，要通过具体的机制设计将绩效性评价展现出的绩效驱动转为效益驱动，如通过建立基于学生劳动素养提升的学校评价机制和问责机制引导学校关注对学生劳动素养的培养，而不仅仅是关注评价结果对自我绩效考核的影响。基础教育阶段的学生综合素质评价也应关注绩效性与改进性的平衡，我国进行学生综合素质评价改革并非是为改革评价而改革，其隐性的育人指向依然被人熟知，在实践过程中应将这种隐性的尝试转变为实际的评价行动，通过评价引導学校教育回归育人本质。 二、如何兼顾劳动素养评价方式设计的
技术性与育人性
《意见》指出将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，这不仅是对学生综合素质评价内容的扩展，也显示了对劳动教育的重视，更是我国素质教育实施的又一得力举措。与素质教育的理念性不同，包含劳动素养在内的学生综合素质要实实在在地被观测、被记录和被评价，但是究竟评价什么、如何评价一直是困扰管理者、研究者和实践者的难题。为了保证学生综合素质评价的顺利实施，当前采取的是可操作性进路，依照几个不同维度建构庞杂的综合素质指标体系，并据此进行观测、记录和评价，但综合素质评价的可操作性从一开始就受到了质疑。在具体实施过程中，人们热衷于追求评价指标体系的精细化和精确性，把综合素质评价完全等同于一个纯操作性的技术问题。[9]《意见》关于要对学生的哪些劳动素养进行评价没有明确的规定，但在实践中对哪些内容进行评价也存在与学生综合素质评价类似的两难选择和困局：应以极为精细的指标来评价学生的劳动素养，即评价的技术性倾向，还是从综合的、整体的角度评价学生的劳动素养，即评价的育人性导向。
第一，评价的技术性倾向。此类评价倾向强调评价的可操作性，希望将复杂的劳动素养简化为具体的指标，通过具体数据来呈现学生劳动素养的现状与变化，这是一种常模参照的评价范式，相对来说记录比较客观，受评价主体主观影响较小，评价过程也相对简单。相对来说，技术性的评价过程更加清晰，评价结果更具可比较性，但包含劳动素养在内的学生综合素质评价的设计本就是为打破学生评价中的“唯分数论”，[10]以引导教育过程中“人”的复现。怀特海认为根除科目之间毫无关联的状态是解决学生学习“见树不见林”的关键，因为如果我们希望在孩子的大脑中唤起美好品性，但我们自己对此品性都没有一个清晰的概念，就盲目地推行教育改革计划，结果肯定是毫无用处的，[11]甚至还会破坏孩子本来的面貌;顾明远先生认为教育中的人是“具体人”，从不同的视角和维度去了解和分析教育中的人则是剥离了人的真实丰富性，这无异于“盲人摸象”。[12]由此看来，技术性的中小学劳动素养评价结果即使被应用在学生发展指导中，其过度的指标化也会造成学生各种素质、能力发展之间相互割裂。学生的发展具有一定的内隐性，是其内部不同能力与素质共同作用的结果，技术性的评价必将导致培养过程中人为地将学生的劳动素养生硬分割，这将造成学生的碎片化发展。
第二，评价的育人性导向。此类评价是基于教育学立场的评价，重点关注学生作为独立的、完整的个体所获得的发展，提倡对学生劳动素养进行整体性评价。就像我们不能将“德”对应于德育学科，也不能把“体”看成是体育课完成的任务，劳动素养也不仅仅是在劳动课中养成的。[13]《意见》对此也有所体现，提出要拓宽劳动教育途径，整合家庭、学校、社会各方面力量，从教育途径的多元化也可知晓，不能将劳动素养看作中小学生一种专门的素养，而应从学生发展的视角以整体性方案进行评价。育人的评价导向可以在更大程度上体现人的发展，但由于整体性评价对评价主体要求甚高，还存在主观主义倾向的危险，尚未成为学生综合素质评价中的主要范式，但破“五唯”的宏观政策设计又要求必须改革教育评价中唯升学、唯绩效的导向，所以整体性评价势在必为。
中小学劳动素养评价应在技术性和育人性之间寻找新的平衡。中小学劳动素养评价的技术性导向和育人性导向分别指向评价的可操作性和学生的发展，过度强调评价的可操作性必然会人为地割裂学生发展的完整性，但劳动素养评价除了是一种价值判断活动，为评价主体提供丰富、客观和真实的材料也很重要，也就是说中小学生劳动素养的外在表现是否合理、科学地呈现给评价主体也会影响评价结果，因而不能粗暴地抛却中小学劳动素养评价中的技术性和对技术的应用，而是要将其限制在一定范围内，并提升其利用的科学性。
第一，以智能化信息技术应用弱化过度指标化。中小学劳动素养评价中的技术介入不应是简单的统计技术，而应关注信息技术在评价中的应用，与智能化信息技术在学生综合素质评价中的应用讨论和探索一样，[14]智能化信息技术也应在中小学劳动素养评价中发挥作用。智能化信息技术在劳动素养评价中的应用不能走向另一种技术化或者技术依赖，我们要清晰地认识到这种“技术性”所带来的负面影响，所以在弱化指标过细的技术性的同时也要防止过度的信息技术依赖。
第二，关注整体性评价的效度。育人目标的实现有赖于评价主体对学生劳动素养的判断，但如果放任评价主体盲目地以整体视角观测、判断学生的劳动素养，可能会造成“盲人摸象”的结果，所以在强调育人导向的同时也要给予评价主体必要的指导，如在理论逻辑推演和实践经验总结的基础上提炼中小学生劳动素养的主要维度和典型表现，并组织评价主体进行学习。
第三，评价主体与智能化技术的协作。中小学劳动素养评价要将评价内容和评价方式有机结合起来，为给评价主体提供更优质的评价材料，应借助智能化技术，如利用人工智能技术、大数据等，对学生劳动教育进行过程性监测，并将学生劳动素养的基本框架内嵌于人工智能监测系统。评价主体应从学生整体发展，特别是学生劳动素养整体发展的视角，对人工智能系统收集的材料进行整理、分析，进行专业化的评价，以呈现学生劳动素养发展的总体情况。
第四，保持评价内容的开放性。为了避免因技术依赖和主体评价惯性等造成劳动素养評价的机械化，劳动素养评价的内容应保持开放性，根据理论研究的进展和评价实践的反思来对评价内容进行一定程度的动态化调整。
三、如何平衡劳动素养评价标准选择的
程序公平与实质公平
实践中依据哪些具体内容对中小学劳动素养进行评价，这些内容在评价结果中占据何种比例，等等，这些问题有待劳动教育研究专家、儿童身体发展研究专家、儿童心理发展研究专家等不同主体进一步深入研究。但无论如何，为了提升中小学劳动素养评价的信度，也为了避免评价的过度随意性和主观性，中小学劳动素养评价都应具有一定评价标准。实践中我们可以从多个不同的维度确定中小学劳动素养的评价标准，如提高评价效率的维度、提高评价效益的维度、提高评价信度与效度的维度。这些标准的选择受到不同评价动机、评价目标的影响，但在教育公平作为我国教育政策基本导向的时代背景下，[15]选择中小学劳动素养评价标准时应秉持何种公平观念是更值得我们进一步讨论的。由于不同学科对于公平的理解和分析是多维度的，所以公平本身就是一个极为复杂的系统，但总的来说，程序公平与实质公平明显是一种“过程”与“结果”的应得相称关系，也是公平中最为核心的一体两面，强调的是权利实现过程和权利实现结果应是平等公平的，[16]所以教育公平中最核心的内容也应是程序公平与实质公平，由此类推我们可以得出劳动素养评价标准选择时的公平问题首先是如何处理程序公平与实质公平之间的关系。 第一，中小学劳动素养评价的程序公平。程序公平又可以被称为形式公平，在中小学劳动素养评价中，所谓程序公平是指按照一个统一的标准对所有中小学生的劳动素养进行评价，再将以此得来的评价结果统一用于不同形式、不同层级的考核与评估，乃至用于劳动教育改进中。强调程序公平的研究者认为建立符合社会发展特点的、公平合理的教育评价标准体系是确保程序公正的重要条件，[17]但其忽略的是依据何种公平观念建立评价标准更为基础，而依据程序公平的观念所建立的评价标准确实可以进一步夯实评价实施中的形式公平。中小学劳动素养评价标准的程序公平是效率取向的结果，形象地讲就是用同一把尺子去量所有的学生，这样做的好处是评价效率高、评价结果可比性高，有研究者将这种单一评价的结果称为“差生的被形成过程”[18]，这形象地描述了基于程序公平的教育评价所导致的问题。中小学劳动素养评价标准若坚持程序公平，直接表现就是标准统一，能够提高评价的效率和可比性，符合大规模评价的需求，也为国家宏观的劳动教育政策设计与改进提供了数据和材料。但是，由于不同地区劳动教育实施的基础与特色不同，整齐划一的评价不能展现我国劳动教育实施的具体情况，更不能为具体地区劳动教育改进提供更有针对性的参照。
第二，中小学劳动素养评价的实质公平。《意见》指出劳动素养评价是劳动教育实施的重要环节，其服务于劳动教育的实施目标，即评价服务于立德树人的根本任务，服务于学生的全面发展。学生存在差异是客观事实，劳动教育应尊重身体选择、肯定生命差异，使学生在劳动教育中达到身心合一，[19]为此应将每个学生的全面发展作为衡量劳动教育实施质量的关键。以结果公平为核心的实质公平是教育公平的目标，是对教育质量公平的一种衡量，[20]以受教育者的个体发展为评价参照，这与《意见》的核心精神相一致。如果说中小学劳动素养评价标准选择的形式公平倾向是群体取向，那么，实质公平倾向则是个体取向，特别是为了照顾那些“最不利者”。如果坚持以实质公平为取向，中小学劳动素养评价标准应具有极大的包容性，以多样化的评价标准对不同群体、不同地区中小学生的劳动素养进行评价，其直接目标是客观呈现劳动教育实施主体的主观努力程度和中小学生劳动素养的增值，这对于改进具体地区和不同群体的劳动教育具有重要的参照价值。
中小学劳动素养评价采取何种公平取向的标准不能一概而论，要在具体情境中具体分析，根据不同的评价层面、评价目的来选择具体的评价标准，要在程序公平和实质公平之间形成一种具体的平衡。评价目的可以分为改进性评价和选拔性评价，评价层面可以分为宏观评价和微观评价，在具体评价实践中要根据目的和层面两个维度来确定评价标准。具体而言，第一，微观层面改进性的评价宜采取实质公平取向的标准。微观层面的改进需要最大程度和最大范围了解中小学生劳动素养的发展情况，反思的是局部劳动教育实施中存在的问题和不足，改进的也是局部的劳动教育实施，所以采取具有针对性的评价标准，才能真正透彻地了解现状、发现问题，真正改善局部地区的劳动教育，提升该地中小学生的劳动素养。第二，宏观层面的改进性评价宜采取程序公平取向的标准。宏观层面的改进主要涉及中小学劳动教育中比较宏观的内容，其结果主要用于劳动教育实施的顶层设计优化，这就需要从整体性视角了解中小学劳动教育存在的问题与不足，此时需要的是评价效率和评价结果的总体性，程序公平取向的评价标准恰好适应了这一需求。第三，选拔性的评价宜采取程序公平取向的标准。中小学劳动教育所面对的选拔性评价主要与升学、评优相关，我们认为无论是何种层面的考试，程序公平、机会公平和形式公平都是要首先保障的，所以应采取相对统一的评价标准，以最大程度保证评价过程的公平。目前基础教育阶段的学生综合素质评价实施是在国家指导性框架下各省依据自身实际情况进行本地化，于是学生综合素质评价，特别是普通高中学生综合素质评价出现了标准不一导致评价结果信度较低的情况，[21]也就造成了高校招生时不能用、不愿用的局面，这也是劳动素养评价的“前车之鉴”。强调程序公平并不意味着在选拔性评价中舍弃结果公平，而是应通过教育补偿的前置和合理设置录取机制来缓和程序公平所带来的结果公平的张力。基础教育阶段学生综合素质评价的标准也应参照上述原则进行调试，以不同的评价目的选择不同的评价标准，特别是针对我国不同地区教育发展差距较大的情况，评价本身就是极为复杂的系统，应秉持复杂性思维来看待和实施学生评价。
四、如何协调劳动素养评价结果设计的
等级性和类别性
中小学劳动素养评价结果是一个复合体系，由每一个学生劳动素养评价的具体结果构成，这些个体性的评价结果可能会用作学校、区域，乃至国家层面对劳动教育实施的评估，但中小学劳动素养评价结果最核心和基础的属性依然是个体性的，不仅要为个体劳动素养培育提供参照，也需要满足个体间对比的需求。《意见》提出要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，并作为评优评先的重要参考和毕业依据，作为高一级学校录取的重要参考或依据。这里主要指的是中小学劳动素养评价结果的个体性，是个体劳动素养评价的展示。那么评价结果应该如何设计才能最大限度地为学生的升学和评优等提供参照，同时还不偏离劳动教育育人的基本原则，是实施中小学劳动素养评价必须直面的问题。除了客观的评价分数和总结性评语等结果呈现的设计外，中小学劳动素养评价结果呈现可以分为等级性和类别性两个基本设计类型。等级性指的是将所有参与评价的学生按照一定比例划分为不同等级，如优秀、良好、合格、不合格或者A、B、C、D等。类别性指的是不对学生的劳动素养进行优劣的划分，而是将所有参与评价的学生按照实际情况划分为不同的类别，具体类别划分标准可通过对劳动教育内容进行研究而确定。
第一，中小学劳动素养评价的等级性设计。以等级性来呈现中小学劳动素养评价的结果，可以清晰地看到在同一评价标准下学生劳动素养发展的纵向差距，它所服务的对象就是选拔性和甄别性考试，是为了更方便地确定学生的排序，以更好地为评价结果使用主体提供清晰的信息。中小学劳动素养评价的等级性设计遵循的是效率逻辑，可以促进评价结果使用的程序化，从而降低评价结果应用主体的使用成本，这也是为何大多数综合测评或者素质评价采用等级性设计的主要原因，如新一轮高考改革中的选科考试采用的固定等级赋分就是一种典型的等级性设计。评价的等级性设计虽然可以提升应用效率，但也忽略了同一等级内部学生的异质性，可能会与新高考选考计分改革中“根据报考高校要求和自身特长”选考的政策设计相矛盾[22]。中小学劳动素养评价的内容极为复杂，对不同评价内容的具体赋值很难做到完全科学与合理，这就可能导致等级性设计无法呈现學生劳动素养发展的具体情况，在面对淘汰性的评价时，这种设计很难将学生的特长或者优势与评价主体要求有效契合。 第二，中小学劳动素养评价的类别性设计。与等级性设计的效率逻辑不同，评价结果的类别性设计并不以选拔或者淘汰某一个学生为目标，而是在被评学生和评价主体之间架设一座桥梁。除了劳动本身就存在类型划分，学生擅长或者热爱何种劳动与将来成为何种人也具有一定关联，因为劳动教育可以帮助学生建立自我存在的价值感和意义感、丰富人的关系属性和培养学生审美人格，[23]随之而来的劳动教育评价不仅会影响学生确立自我形象，还会影响到学生对做一名好学生和好人之间差别的认知[24]。从这个意义上来讲，中小学劳动素养评价结果展现的应该是活生生、有血有肉的个体，展现的应该是学生在劳动素养发展方面的优势与特点，而不仅仅是将学生全部的劳动素养化约为一个等级或者一个分数。中小学劳动素养评价的类别性设计遵循的正是生命展现的逻辑，以评价为学生个体的未来发展寻求更具针对性的选择，同时也可以让评价主体更加立体地审视被评价的学生，从而更加全面地评估该选择哪些学生或者如何对待每个学生。但类别性的结果设计在实践中也存在挑战，如类别划分的科学性会受到质疑、评价主体识别学生类别的效度有待考察，等等，这些问题都可能会降低评价结果的信度，但与刻板地以等级量人相比，呈现学生内在的丰富性显然更符合劳动育人的政策目标与课程价值。
中小学劳动素养评价的结果设计应调和等级性与类别性之间的张力，在甄别功能与发展功能之间寻求动态平衡。中小学劳动素养评价结果呈现的设计既要具有一定的简约性，又要能够展现学生发展的多样性，为此，应以类别性为主、等级性为辅，使评价结果的两个维度之间形成平衡。等级性的结果设计倾向于对教育效果作出判断，是一种典型的结果性评价，主要用来帮助评价者区分优劣、进行等级评定或合格鉴定，而较少关注评价过程能为学生本人的成长和提高提供多少有价值的信息。[25]为了将这一缺陷限制在最小范围内，中小学劳动素养评价的结果首先应是类别性的，将学生的优势与特点凸显出来，为评价主体深入了解学生提供更多有价值的信息，特别是在学生劳动素养普遍欠缺的阶段，类别性的设计可以为后续劳动教育的实施提供更为精准的建议。在确定学生劳动素养评价的类别后，为方便评价主体在同一类型中择优选择，可评估学生主观努力程度，再对同一类别的学生进行等级性判断，这样一来可以提升劳动素养评价的科学性。在中小学劳动教育呈现一定效果、提升劳动教育质量的阶段，随着劳动素养评价技术的愈加成熟、评价主体经验的积累以及教育体系育人目标更加多元，评价结果要向强化分类、弱化分层转型，给予评价主体更多的自主权利，使评价结果由外显性的表述逐渐向更加内隐性的综合判断转型，淡化评价的程序性价值，真正实现劳动教育的内在目标。
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责任编辑︱何 蕊