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[摘 要] 基于对扬州大学本科生国际化能力调查数据的实证分析发现，地方高校本科生平均的国际化能力要弱于部属高校，且方差较大；国际化能力在学生个体特征和家庭特征上呈现出结构性差异；文科专业、高年级、文化成绩好的学生在国际化能力上表现更为优秀；母亲受过良好教育对学生国际化能力提升作用巨大且显著，父亲受过良好教育也有提升作用，但是较弱；来自东部省份、城市长大和家庭高收入的学生国际化能力较强。
[关键词] 地方高校；大学生；国际化能力；结构差异
[中图分类号]G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 02-0028-02
一 引言
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。”可见经济的全球化对高校的人才培养工作提出了新的要求：高等教育要不断国际化，高校培养的人才要具備国际化的能力。由于国际化的发展离不开具有国际化素质和能力的人才推动，所以，对大学生国际化能力的研究显得尤为重要。国外的研究中，Hunter（2004）廓清了国际化能力的内涵，“积极了解外国的文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本地以外的环境里互动、交流和工作”，该定义强调了思想和行为间的必然联系，构成研究国际化能力的理论依据；2005年世界经合组织（OECD）开展了DeSeCo计划（Definition and Selection of Competencies）将个人需要具备的国际化基本能力分为三个维度，即使用工具的能力、在异构团队中互动的能力、自主行为能力（OECD，2009），构成研究国际化能力的测量基础。国内针对大学生国际化能力的研究文献较少，且多以定性讨论（胡朗，2001）和间接测量（常桐善和杜瑞军，2013；林乐芬和顾庆康，2017）为主。刘扬和吴瑞林（2015）、刘扬等（2015）综合了Hunter（2004）和DeSeCo计划设计出包含知识与理解、技能、态度和价值观等三个维度测量量表，并以北京8所高校大学生为调查对象进行了量表的测试；并形成了《高等教育国际化背景下我国大学生国际能力评价指标体系研究》报告（2016）的全国教育规划项目研究成果。综合既有研究文献看，国内针对大学生国际化能力测量和分析的研究起步较晚，且以部属高校大学生为研究对象，缺少以地方性高校大学生为研究对象的经验研究。本文以地方性高校中的典型——扬州大学的本科生为调研对象，推广使用刘扬和吴瑞林（2015）的量表完成对地方高校大学生国际化能力的结构差异分析，为我国高等教育推进大学生国际化能力的培养提供经验证据。
二 问卷设计与数据处理
刘扬和吴瑞林（2015）从知识与理解、技能、态度和价值观等三个维度设计国际化能力的测量量表，并根据北京8所高校本科生样本的调研分析，给出了该量表信度、效度和结构检验。该量表设计综合了Hunter（2004）的国际化能力理论和DeSeCo计划的测量问项，最终包含了3个维度、7个因子和22个问项。本文借鉴该量表，并补充调研了个体特征信息和家庭信息，如性别、年级、专业、生源地、成绩、户籍、父母受教育程度和家庭收入等，设计出调查问卷。以扬州大学本科生为调查对象，共发放问卷1000份，采用面访式填写的方法，收回问卷960份，其中有效问卷891份，有效率92.8%。有效问卷中，涵盖了扬州大学主要的本科专业和年级。参考刘扬和吴瑞林（2015）提供的简单处理方法，赋予每个问项相等的权重，以简单平均的方法计算出个体在3个维度和国际化能力上的得分值。
三 实证分析
（一）国际化能力的横向比较
参照刘扬和吴瑞林（2015）的做法，根据样本数据本文进行了国际化能力测量的信度、效度和结构检验，检验结果显示该量表同样适用于对地方性高校大学国际化能力的测量。将国际化能力及三个维度的测量结果整理成表1。与刘扬等（2015）的横向的水平比较看，地方高校本科生国际化能力及3个维度的得分分布与部属高校一致，但是水平均低于部属高校，尤其是态度与价值观方面；从方差比较看，地方高校本科生国际化能力分布更离散，即学生国际化能力表现的参差不齐。
（二）个体特征与国际化能力差异
接下来在地方高校本科生样本内部比较，考虑学生的特征差异进行分样本的国际化能力均值的t检验，分析结果整理成表2。从性别差异看，女学生国际化能力均值略高于男学生，但是没有统计意义上的显著性证据；从专业差异看，理科学生与工科学生在国际化能力上没有显著区别，但是文科学生的国际化能力比工科学生高出0.41，在10%的水平下显著；从年级差异看，高年级组比低年级组高出0.52，在5%的水平下显著，从侧面反映高等教育有助于提升学生的国际化能力；从成绩差异看，文化成绩好的学生的国际化能力会与成绩一般的学生拉开的差距，但是差距水平只有0.28，且显著性水平只能达到10%，反映出国际化能力并不等同于文化成绩，有超越文化学习之外的高要求。
（三）家庭特征与国际化能力差异
本科生国际化能力除了在个体特征上呈现结构性的差异外，家庭特征也可能会影响其国际化能力。接下来，从生源地、户籍、父母受教育程度以及家庭收入水平等维度进行分组样本的国际化能力比较，分析结果整理成表3。从学生所属的生源地差异看，东部生源占据样本的多数，这与扬州大学地处江苏省有关，显然东部生源地学生的国际化能力要高于中、西部生源地的学生；从户籍差异看，非农户籍学生国际化能力要比农村户籍学生高出1.17，且在1%的水平下显著，说明生活在城市的学生可能会获得较多国际化的认识和技能；从母亲受教育程度的差异看，母亲受过大专及以上教育会非常有利于学生国际化能力的培养，其国际化能力要比母亲只受过高中及以下教育的学生高出1.24，且在1%的水平显著；从父亲受教育程度的差异看，父亲所受的教育程度越高也有助于学生国际化能力的培养，但是影响的幅度和显著性要比“母亲受过良好教育”来得低；从家庭收入差异看，家庭收入越高学生的国际化能力就越强，分样本的检验水平高收入家庭的学生国际化能力要比中、低收入家庭的学生高出0.58，且在1%的水平下显著。 四 结论与政策启示
本文以地方高校中的典型——扬州大学为例，利用问卷调研了本科生的国际化能力情况，基于样本数据的实证分析发现：（1）与部属高校相比，地方高校本科生平均的国际化能力较低，且在国际化能力三个组成维度上均弱于部属高校的本科生，这可能与高考的选拔效应有关；（2）从学生的个体特征看，国际化能力呈现出结构性差异，文科、高年级、文化成绩好的学生在国际化能力上表现更為优秀；（3）从学生的家庭特征看，国际化能力同样呈现出结构性差异，母亲受过良好教育会非常显著地提升学生的国际化能力，父亲受过良好教育也会产生正向作用，但是影响幅度和显著性要弱得多，来自东部省份、城市里长大和家庭收入水平较高的学生国际化能力更强。本文的研究具有重要的政策启示：第一，高等教育能够提升学生的国际化能力，但是国际化能力提升与文化成绩提升有明显不同，需要摸索培养国际化能力的教育路径；第二，国际化能力培养需要高校教育与外部环境的共同作用，单纯依赖高校教育无法充分提升学生的国际化能力。
参考文献：
[1]常桐善，杜瑞军.“中国大学离世界一流大学还有多远——以本科学生的全球化知识和经验为例”[J].高等教育研究，2013（3）.
[2]胡朗. “论大学生国际素质培养”[J].西南民族学院学报（哲学社会科学版），2001（7）.
[3]林乐芬，顾庆康. “国际化课程教学质量对本科生科研能力提升的影响研究——基于研究型大学金融本科教育视角分析”[J].中国农业教育，2017（2）.
[4]刘扬，孙佳乐，刘倍丽，李名义. “高等教育国际化：大学生国际能力测评及影响因素实证研究”[J].复旦教育论坛，2015（3）.
[5]刘扬，吴瑞林. “高等教育国际化：大学生国际能力评价量表设计和检验”[J]. 复旦教育论坛，2015（1）.
[6]“高等教育国际化背景下我国大学生国际能力评价指标体系研究”成果报告[R].大学（研究版），2016（1）.
[7]Hunter W.D.， 2004， “Knowledge， Skills， Attitudes， and Experiences Necessary to Become Globally Competent” [D]， Lehigh University.
[8]OECD.The Definition and Selection of Key Competencies， Executive Summary [EB/OL].[2014- 09- 01]. http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.
（责任编辑：张宏玉）
[关键词] 地方高校；大学生；国际化能力；结构差异
[中图分类号]G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 02-0028-02
一 引言
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。”可见经济的全球化对高校的人才培养工作提出了新的要求：高等教育要不断国际化，高校培养的人才要具備国际化的能力。由于国际化的发展离不开具有国际化素质和能力的人才推动，所以，对大学生国际化能力的研究显得尤为重要。国外的研究中，Hunter（2004）廓清了国际化能力的内涵，“积极了解外国的文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本地以外的环境里互动、交流和工作”，该定义强调了思想和行为间的必然联系，构成研究国际化能力的理论依据；2005年世界经合组织（OECD）开展了DeSeCo计划（Definition and Selection of Competencies）将个人需要具备的国际化基本能力分为三个维度，即使用工具的能力、在异构团队中互动的能力、自主行为能力（OECD，2009），构成研究国际化能力的测量基础。国内针对大学生国际化能力的研究文献较少，且多以定性讨论（胡朗，2001）和间接测量（常桐善和杜瑞军，2013；林乐芬和顾庆康，2017）为主。刘扬和吴瑞林（2015）、刘扬等（2015）综合了Hunter（2004）和DeSeCo计划设计出包含知识与理解、技能、态度和价值观等三个维度测量量表，并以北京8所高校大学生为调查对象进行了量表的测试；并形成了《高等教育国际化背景下我国大学生国际能力评价指标体系研究》报告（2016）的全国教育规划项目研究成果。综合既有研究文献看，国内针对大学生国际化能力测量和分析的研究起步较晚，且以部属高校大学生为研究对象，缺少以地方性高校大学生为研究对象的经验研究。本文以地方性高校中的典型——扬州大学的本科生为调研对象，推广使用刘扬和吴瑞林（2015）的量表完成对地方高校大学生国际化能力的结构差异分析，为我国高等教育推进大学生国际化能力的培养提供经验证据。
二 问卷设计与数据处理
刘扬和吴瑞林（2015）从知识与理解、技能、态度和价值观等三个维度设计国际化能力的测量量表，并根据北京8所高校本科生样本的调研分析，给出了该量表信度、效度和结构检验。该量表设计综合了Hunter（2004）的国际化能力理论和DeSeCo计划的测量问项，最终包含了3个维度、7个因子和22个问项。本文借鉴该量表，并补充调研了个体特征信息和家庭信息，如性别、年级、专业、生源地、成绩、户籍、父母受教育程度和家庭收入等，设计出调查问卷。以扬州大学本科生为调查对象，共发放问卷1000份，采用面访式填写的方法，收回问卷960份，其中有效问卷891份，有效率92.8%。有效问卷中，涵盖了扬州大学主要的本科专业和年级。参考刘扬和吴瑞林（2015）提供的简单处理方法，赋予每个问项相等的权重，以简单平均的方法计算出个体在3个维度和国际化能力上的得分值。
三 实证分析
（一）国际化能力的横向比较
参照刘扬和吴瑞林（2015）的做法，根据样本数据本文进行了国际化能力测量的信度、效度和结构检验，检验结果显示该量表同样适用于对地方性高校大学国际化能力的测量。将国际化能力及三个维度的测量结果整理成表1。与刘扬等（2015）的横向的水平比较看，地方高校本科生国际化能力及3个维度的得分分布与部属高校一致，但是水平均低于部属高校，尤其是态度与价值观方面；从方差比较看，地方高校本科生国际化能力分布更离散，即学生国际化能力表现的参差不齐。
（二）个体特征与国际化能力差异
接下来在地方高校本科生样本内部比较，考虑学生的特征差异进行分样本的国际化能力均值的t检验，分析结果整理成表2。从性别差异看，女学生国际化能力均值略高于男学生，但是没有统计意义上的显著性证据；从专业差异看，理科学生与工科学生在国际化能力上没有显著区别，但是文科学生的国际化能力比工科学生高出0.41，在10%的水平下显著；从年级差异看，高年级组比低年级组高出0.52，在5%的水平下显著，从侧面反映高等教育有助于提升学生的国际化能力；从成绩差异看，文化成绩好的学生的国际化能力会与成绩一般的学生拉开的差距，但是差距水平只有0.28，且显著性水平只能达到10%，反映出国际化能力并不等同于文化成绩，有超越文化学习之外的高要求。
（三）家庭特征与国际化能力差异
本科生国际化能力除了在个体特征上呈现结构性的差异外，家庭特征也可能会影响其国际化能力。接下来，从生源地、户籍、父母受教育程度以及家庭收入水平等维度进行分组样本的国际化能力比较，分析结果整理成表3。从学生所属的生源地差异看，东部生源占据样本的多数，这与扬州大学地处江苏省有关，显然东部生源地学生的国际化能力要高于中、西部生源地的学生；从户籍差异看，非农户籍学生国际化能力要比农村户籍学生高出1.17，且在1%的水平下显著，说明生活在城市的学生可能会获得较多国际化的认识和技能；从母亲受教育程度的差异看，母亲受过大专及以上教育会非常有利于学生国际化能力的培养，其国际化能力要比母亲只受过高中及以下教育的学生高出1.24，且在1%的水平显著；从父亲受教育程度的差异看，父亲所受的教育程度越高也有助于学生国际化能力的培养，但是影响的幅度和显著性要比“母亲受过良好教育”来得低；从家庭收入差异看，家庭收入越高学生的国际化能力就越强，分样本的检验水平高收入家庭的学生国际化能力要比中、低收入家庭的学生高出0.58，且在1%的水平下显著。 四 结论与政策启示
本文以地方高校中的典型——扬州大学为例，利用问卷调研了本科生的国际化能力情况，基于样本数据的实证分析发现：（1）与部属高校相比，地方高校本科生平均的国际化能力较低，且在国际化能力三个组成维度上均弱于部属高校的本科生，这可能与高考的选拔效应有关；（2）从学生的个体特征看，国际化能力呈现出结构性差异，文科、高年级、文化成绩好的学生在国际化能力上表现更為优秀；（3）从学生的家庭特征看，国际化能力同样呈现出结构性差异，母亲受过良好教育会非常显著地提升学生的国际化能力，父亲受过良好教育也会产生正向作用，但是影响幅度和显著性要弱得多，来自东部省份、城市里长大和家庭收入水平较高的学生国际化能力更强。本文的研究具有重要的政策启示：第一，高等教育能够提升学生的国际化能力，但是国际化能力提升与文化成绩提升有明显不同，需要摸索培养国际化能力的教育路径；第二，国际化能力培养需要高校教育与外部环境的共同作用，单纯依赖高校教育无法充分提升学生的国际化能力。
参考文献：
[1]常桐善，杜瑞军.“中国大学离世界一流大学还有多远——以本科学生的全球化知识和经验为例”[J].高等教育研究，2013（3）.
[2]胡朗. “论大学生国际素质培养”[J].西南民族学院学报（哲学社会科学版），2001（7）.
[3]林乐芬，顾庆康. “国际化课程教学质量对本科生科研能力提升的影响研究——基于研究型大学金融本科教育视角分析”[J].中国农业教育，2017（2）.
[4]刘扬，孙佳乐，刘倍丽，李名义. “高等教育国际化：大学生国际能力测评及影响因素实证研究”[J].复旦教育论坛，2015（3）.
[5]刘扬，吴瑞林. “高等教育国际化：大学生国际能力评价量表设计和检验”[J]. 复旦教育论坛，2015（1）.
[6]“高等教育国际化背景下我国大学生国际能力评价指标体系研究”成果报告[R].大学（研究版），2016（1）.
[7]Hunter W.D.， 2004， “Knowledge， Skills， Attitudes， and Experiences Necessary to Become Globally Competent” [D]， Lehigh University.
[8]OECD.The Definition and Selection of Key Competencies， Executive Summary [EB/OL].[2014- 09- 01]. http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.
（责任编辑：张宏玉）