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[摘要]针对目前我国中小学教育的现状，提出了中小学“生成教育”改革。并从教育课程多样化改革以及课程评价多元化改革来论证了中小学“生成教育”改革的可行性。
[关键词]生成教育 教育改革 课程评价
由于传统文化的思维以及现实环境的限制，目前我国中小学教育还是停留在学习、借鉴、模仿的教育模式上。然而，这种教育模式并不能让中小学生学会解决不断变幻的科学与实际问题，因此，造就了一批成绩与能力不符的学生。面对这样的情况，中小学“生成教育”改革势在必行。“生成教育”是一种情境式、体验式、生活式的教育模式，是一个“琢磨”和“打磨”的过程，即“琢磨”学生的头脑，“打磨” 学生的双手。
根据中小学生的特点以及中小学教育的内容，笔者认为，要完成中小学“生成教育”改革应进行如下教育改革。
一、教育课程多样化改革
1.设置综合课程，并将其与分科课程共同建设
分科课程是应工业主义时代的社会初步分工这一要求而在学校里反映出来的。它有利于学生在某领域内获得较为深刻的知识。但随着社会的发展，仅仅依靠分科课程教育已经无法满足现代知识的需求。因此，国外众多中小学校开设了综合课程，以满足当代社会对学生教育的要求。综合课程的开设，可以增强中学生对知识的综合性掌握，从而加强其自我总结知识以及综合应用的能力，但是进行综合课程的开发，一定同时要完善分科课程的建设。只有综合课程与分科课程共同建设，才能使中小学教育更加完善，更加适应社会的发展需要。
2.活动课程与学科课程的共同建设
学科课程与活动课程的最核心的区别就是，前者按学科知识逻辑来选择和组织课程，后者则是打破学科逻辑界限，以学生的兴趣和需要为基础来选择和组织课程内容。显然，前者的重点是学术性，但容易脱离儿童的实际需要，不符合儿童的认知发展水平。而活动课程在很大程度上能调动学生的积极性，激发学生的创造性，同时使学生在解决问题的过程中，学会综合运用知识，并提高动手操作能力。但是活动课程也存在学生难以获得系统科学知识的缺点。因此，活动课程与学科课程是相互补充的，两者的共同建设将更有利于学生的发展。
3.重视隐性课程
隐性课程是1970年奥弗利(Overly)提出的。在西方，关于隐性课程的研究已形成一定的理论派别，主要有社会批判理论、现象诊释学派和结构功能学派。其中特别是社会批判理论，对隐性课程的研究不限于学校，而是通过学校隐性课程的分析，提示出学校的社会意识形态，借此来抨击资本主义学校教育。在我国，隐性课程仅仅停留在理论研究阶段，尚未应用在教育实践中。因此，进行“生成教育”改革应该将隐性课程应用到教育实践中来，以提高中小学生的学习能力以及应用知识的能力。
二、课程评价多元化改革
1.课程评价标准的多元化显然，统一的评价标准，有利于国家选拔人才，在一定程度上有利于教育决策的所谓“科学化”，但是，它必然忽视一个国家各地区经济、教育发展水平的差异，从而影响地方办教育、发展教育的积极性；必然抹杀学生的个性差异，从而影响学生主动性、创造性的培养。随着社会的发展，必然会出现地区经济的不平衡发展，对人才的个性充分发展的要求也会越来越强烈，另外，学校之间的办学水平也是参差不齐的，而所有这些都是统一的课程评价标准所不能适应的，因此，要实行中小学“生成教育”改革，就必然要求课程评价标准多元化。
2.课程评价对象的多元化
传统课程评价由于过分注重评价对人才选拔的功能，并以是否量化作为科学与否的标志，因此其势必要抛弃许多无法或暂时无法量化而又极为重要的评价信息，如学生的情感、态度、心理等。另外，传统课程评价在课程评价实践当中，往往局限于对学生在通过学习课程后的所获进行评价，实际上，课程评价的对象应该是包括课程效果、课程目标、课程内容及课程实施等在内的整体，而学生通过学习课程后的所获仅仅是课程效果的一部分。因此，增加课程评价对象就成为实行中小学“生成教育”改革重要的环节。
3.课程评价方式方法的多元化
课程评价方式方法的多元化是实行中小学“生成教育”改革的保障。这是由于以下两个原因。
首先，并不是所有的评价信息都能量化，因此，唯量化的课程评价方法显然是不够的。因此，必须辅之以质化评价。
其次，学习及课程开发都是一个过程，是动态的，而非静态的，那么仅仅运用终结性评价显然与事物是不相符合的，因此，又必然有诊断性评价、形成性评价予以辅之。
在评价实践中反映课程评价多元化这一趋势的有：“三方协商评价法”(“三方”即指教师、学生、家长，反映了评价主体的多元化。)、“档案袋评价法”、“实作评价法”，反映了评价对象、评价方式方法的多元化。
参考文献：
[1]汪霞．国外中小学课程演进．山东教育出版社，1998．12．
[2]江山野．国际简明教育百科全书
[关键词]生成教育 教育改革 课程评价
由于传统文化的思维以及现实环境的限制，目前我国中小学教育还是停留在学习、借鉴、模仿的教育模式上。然而，这种教育模式并不能让中小学生学会解决不断变幻的科学与实际问题，因此，造就了一批成绩与能力不符的学生。面对这样的情况，中小学“生成教育”改革势在必行。“生成教育”是一种情境式、体验式、生活式的教育模式，是一个“琢磨”和“打磨”的过程，即“琢磨”学生的头脑，“打磨” 学生的双手。
根据中小学生的特点以及中小学教育的内容，笔者认为，要完成中小学“生成教育”改革应进行如下教育改革。
一、教育课程多样化改革
1.设置综合课程，并将其与分科课程共同建设
分科课程是应工业主义时代的社会初步分工这一要求而在学校里反映出来的。它有利于学生在某领域内获得较为深刻的知识。但随着社会的发展，仅仅依靠分科课程教育已经无法满足现代知识的需求。因此，国外众多中小学校开设了综合课程，以满足当代社会对学生教育的要求。综合课程的开设，可以增强中学生对知识的综合性掌握，从而加强其自我总结知识以及综合应用的能力，但是进行综合课程的开发，一定同时要完善分科课程的建设。只有综合课程与分科课程共同建设，才能使中小学教育更加完善，更加适应社会的发展需要。
2.活动课程与学科课程的共同建设
学科课程与活动课程的最核心的区别就是，前者按学科知识逻辑来选择和组织课程，后者则是打破学科逻辑界限，以学生的兴趣和需要为基础来选择和组织课程内容。显然，前者的重点是学术性，但容易脱离儿童的实际需要，不符合儿童的认知发展水平。而活动课程在很大程度上能调动学生的积极性，激发学生的创造性，同时使学生在解决问题的过程中，学会综合运用知识，并提高动手操作能力。但是活动课程也存在学生难以获得系统科学知识的缺点。因此，活动课程与学科课程是相互补充的，两者的共同建设将更有利于学生的发展。
3.重视隐性课程
隐性课程是1970年奥弗利(Overly)提出的。在西方，关于隐性课程的研究已形成一定的理论派别，主要有社会批判理论、现象诊释学派和结构功能学派。其中特别是社会批判理论，对隐性课程的研究不限于学校，而是通过学校隐性课程的分析，提示出学校的社会意识形态，借此来抨击资本主义学校教育。在我国，隐性课程仅仅停留在理论研究阶段，尚未应用在教育实践中。因此，进行“生成教育”改革应该将隐性课程应用到教育实践中来，以提高中小学生的学习能力以及应用知识的能力。
二、课程评价多元化改革
1.课程评价标准的多元化显然，统一的评价标准，有利于国家选拔人才，在一定程度上有利于教育决策的所谓“科学化”，但是，它必然忽视一个国家各地区经济、教育发展水平的差异，从而影响地方办教育、发展教育的积极性；必然抹杀学生的个性差异，从而影响学生主动性、创造性的培养。随着社会的发展，必然会出现地区经济的不平衡发展，对人才的个性充分发展的要求也会越来越强烈，另外，学校之间的办学水平也是参差不齐的，而所有这些都是统一的课程评价标准所不能适应的，因此，要实行中小学“生成教育”改革，就必然要求课程评价标准多元化。
2.课程评价对象的多元化
传统课程评价由于过分注重评价对人才选拔的功能，并以是否量化作为科学与否的标志，因此其势必要抛弃许多无法或暂时无法量化而又极为重要的评价信息，如学生的情感、态度、心理等。另外，传统课程评价在课程评价实践当中，往往局限于对学生在通过学习课程后的所获进行评价，实际上，课程评价的对象应该是包括课程效果、课程目标、课程内容及课程实施等在内的整体，而学生通过学习课程后的所获仅仅是课程效果的一部分。因此，增加课程评价对象就成为实行中小学“生成教育”改革重要的环节。
3.课程评价方式方法的多元化
课程评价方式方法的多元化是实行中小学“生成教育”改革的保障。这是由于以下两个原因。
首先，并不是所有的评价信息都能量化，因此，唯量化的课程评价方法显然是不够的。因此，必须辅之以质化评价。
其次，学习及课程开发都是一个过程，是动态的，而非静态的，那么仅仅运用终结性评价显然与事物是不相符合的，因此，又必然有诊断性评价、形成性评价予以辅之。
在评价实践中反映课程评价多元化这一趋势的有：“三方协商评价法”(“三方”即指教师、学生、家长，反映了评价主体的多元化。)、“档案袋评价法”、“实作评价法”，反映了评价对象、评价方式方法的多元化。
参考文献：
[1]汪霞．国外中小学课程演进．山东教育出版社，1998．12．
[2]江山野．国际简明教育百科全书