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摘 要：在语文教学中，评价的多样化就如同春雨悄然洒入课堂教学中。教师在教学中逐渐领悟到评价在教学中的内在含义：通过一系列教学活动来收集相关的教学反馈信息，促进教学活动的生成，推进教学的良性循环，获得最佳的教学结果。
关键词：生成性朗读；思维方式；表达技能
语文教学中朗读逐渐成为重中之重，朗读是一种使用多种感官系统地进行多渠道信息的反馈活动。朗读能反映出理解语言的能力，同时也能促进表达的能力。叶圣陶先生有这么一段关于朗读在教学中最终目标的描述：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最宝贵的一种境界。”
教学中怎样的生成性朗读评价才能让学生在春风化雨般的滋润下对文章达到自然生成，在生成中自然提升，让作者、文本、读者的情感三合一。
一、对文本有初步的評价，定位文本的基本情感
文学作品的多角度阅读，多角度鉴赏，充分反映出文学作品的素材来源于生活，与现实紧密相关。因为读者情感的多样性会呈现出阅读同一素材或同一文本时情感评价却不尽相同。情感评价这一再创作的过程体现了文学作品的社会价值。
读完一篇文章，读者对文本都有自己的情感定位。学生也根据自己的认知对文本有了自己的情感理解。学生在合作交流中对文本情感有一个基本的定位，从而对朗读文本有了根本基调的把握。安徒生的童话《卖火柴的小女孩》在朗读基调上可以定位为悲伤、哀痛；《触摸春天》这篇文章的朗读基调是舒缓、恬静；《生命 生命》的朗读更突显了一份深沉、激昂。
二、对文中蕴含情感的字、词、句进行评价，赏读文句，进行语言的再创作
学生的情感朗读是对文本产生感觉与理解、感情与认识相统一的一种精神活动。学生会带着自己的理解欣赏文本，在赏读中逐步从形象感受开始。形象感受作用于学生的感觉和感情，让学生受到文本的感染。文本是思想的内化，如春雨润物，细而无声。朗读这种以声释意的方式最能直抒学生的情感。“生情”是在学生的内心感悟中以润物细无声的形式生成。朗读生成也是情感的生成，师生、生生的互助学习能将这种文本的生成性更为准确地表达出来，使学生的朗读能力悄无声息地发生变化。
《义务教育语文课程标准》强调：阅读是学生的个性化行为，要尊重学生的独特感受。例如《丑小鸭》这篇文章，教师要紧紧抓住丑小鸭的遭遇，反复研读，体会丑小鸭的处境和心理。基调情感掌握后去朗读，往往受限于朗读者的音质、理解、语感。这些因素在朗读呈现中会造成朗读表现的相应差异。我们在对朗读作出评价时，应该懂得尊重和珍视这种差异。毕竟情感的流露和抒发需要平台，更需要一个逐步提升的过程。在这个提升的过程中不同的朗读呈现会起到抛砖引玉的作用，让多元、多层朗读评价也有了相应的比较和再分析的过程。这一过程的朗读生成更为有效。这一生成还能获得一种可贵的思维方式和表达技能，这就是在评价中生成理念的最好体现。
三、师生、生生对于生成性朗读中“朗读的质”进行评价
文本情感的不同定位，同样也会干扰学生对文本所蕴含的真情的理解。生成性朗读活动也是对作家在文本中已经做出评价的生活进行“再评价”。作家生活的评价角度建立在自身对生活的高度认识上，较为客观。而学生的“再评价”则是结合学生的思想感情，更加主观的一种评价。也有可能这一评价与作家不谋而合，也有可能这一评价和作家不在相应的一条线上。学生对此的“再评价”接受主要来源于自身的情感因素。当然能和文本中作者表达的情感产生共鸣是学生生成性朗读的最佳效果。
学生在朗读能力上良莠不齐，教师能够通过一些朗读技巧，使得这种生成达成“共鸣”。学生和作者之情犹如两条江水汇合，终归在情感的缓急、奔流的速度、声调的和谐和激流的碰撞上融合在一起。学生在学习林清玄的《和时间赛跑》这篇文章时，有的学生有着和作者同样的情感伤痛——失去亲人的痛楚。在朗读父亲的话语时，就和作者产生了共鸣，深入到作者内心深处，使得情感表露，真挚动人。
四、对于文本的“扬情”评价
文本在手，情感在心，声扬文情。文本中体现主题的句子往往教师会引导学生分析感悟。我们紧扣这样的句子，采用师生合作读、演读、配乐读、挑战读等多种形式去朗读。通过语气调整、节奏舒缓、句式巧顿朗读技巧去感受文中的情趣。让朗读者产生敏锐的感受，通过声音让文本的描写跃然纸上，浮现眼前，不知不觉中学生提升了语感能力，继而激发学生与读者、文章的情感共鸣。每个学生对文章的理解感悟已经趋于成熟的展现，抒发自己内心的情感是每个学生内心都涌动的渴望。“扬情”的评价也是对文本的再一次升华。
生成性朗读评价像春雨随风潜入课堂，润文细无声。学生犹如沐浴春的课堂，酣畅享受春的洗礼。
参考文献：
王荫最.浅谈小学高年级朗读指导的有效性[J].福建教学研究[J]，2014.
编辑 段丽君
关键词：生成性朗读；思维方式；表达技能
语文教学中朗读逐渐成为重中之重，朗读是一种使用多种感官系统地进行多渠道信息的反馈活动。朗读能反映出理解语言的能力，同时也能促进表达的能力。叶圣陶先生有这么一段关于朗读在教学中最终目标的描述：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最宝贵的一种境界。”
教学中怎样的生成性朗读评价才能让学生在春风化雨般的滋润下对文章达到自然生成，在生成中自然提升，让作者、文本、读者的情感三合一。
一、对文本有初步的評价，定位文本的基本情感
文学作品的多角度阅读，多角度鉴赏，充分反映出文学作品的素材来源于生活，与现实紧密相关。因为读者情感的多样性会呈现出阅读同一素材或同一文本时情感评价却不尽相同。情感评价这一再创作的过程体现了文学作品的社会价值。
读完一篇文章，读者对文本都有自己的情感定位。学生也根据自己的认知对文本有了自己的情感理解。学生在合作交流中对文本情感有一个基本的定位，从而对朗读文本有了根本基调的把握。安徒生的童话《卖火柴的小女孩》在朗读基调上可以定位为悲伤、哀痛；《触摸春天》这篇文章的朗读基调是舒缓、恬静；《生命 生命》的朗读更突显了一份深沉、激昂。
二、对文中蕴含情感的字、词、句进行评价，赏读文句，进行语言的再创作
学生的情感朗读是对文本产生感觉与理解、感情与认识相统一的一种精神活动。学生会带着自己的理解欣赏文本，在赏读中逐步从形象感受开始。形象感受作用于学生的感觉和感情，让学生受到文本的感染。文本是思想的内化，如春雨润物，细而无声。朗读这种以声释意的方式最能直抒学生的情感。“生情”是在学生的内心感悟中以润物细无声的形式生成。朗读生成也是情感的生成，师生、生生的互助学习能将这种文本的生成性更为准确地表达出来，使学生的朗读能力悄无声息地发生变化。
《义务教育语文课程标准》强调：阅读是学生的个性化行为，要尊重学生的独特感受。例如《丑小鸭》这篇文章，教师要紧紧抓住丑小鸭的遭遇，反复研读，体会丑小鸭的处境和心理。基调情感掌握后去朗读，往往受限于朗读者的音质、理解、语感。这些因素在朗读呈现中会造成朗读表现的相应差异。我们在对朗读作出评价时，应该懂得尊重和珍视这种差异。毕竟情感的流露和抒发需要平台，更需要一个逐步提升的过程。在这个提升的过程中不同的朗读呈现会起到抛砖引玉的作用，让多元、多层朗读评价也有了相应的比较和再分析的过程。这一过程的朗读生成更为有效。这一生成还能获得一种可贵的思维方式和表达技能，这就是在评价中生成理念的最好体现。
三、师生、生生对于生成性朗读中“朗读的质”进行评价
文本情感的不同定位，同样也会干扰学生对文本所蕴含的真情的理解。生成性朗读活动也是对作家在文本中已经做出评价的生活进行“再评价”。作家生活的评价角度建立在自身对生活的高度认识上，较为客观。而学生的“再评价”则是结合学生的思想感情，更加主观的一种评价。也有可能这一评价与作家不谋而合，也有可能这一评价和作家不在相应的一条线上。学生对此的“再评价”接受主要来源于自身的情感因素。当然能和文本中作者表达的情感产生共鸣是学生生成性朗读的最佳效果。
学生在朗读能力上良莠不齐，教师能够通过一些朗读技巧，使得这种生成达成“共鸣”。学生和作者之情犹如两条江水汇合，终归在情感的缓急、奔流的速度、声调的和谐和激流的碰撞上融合在一起。学生在学习林清玄的《和时间赛跑》这篇文章时，有的学生有着和作者同样的情感伤痛——失去亲人的痛楚。在朗读父亲的话语时，就和作者产生了共鸣，深入到作者内心深处，使得情感表露，真挚动人。
四、对于文本的“扬情”评价
文本在手，情感在心，声扬文情。文本中体现主题的句子往往教师会引导学生分析感悟。我们紧扣这样的句子，采用师生合作读、演读、配乐读、挑战读等多种形式去朗读。通过语气调整、节奏舒缓、句式巧顿朗读技巧去感受文中的情趣。让朗读者产生敏锐的感受，通过声音让文本的描写跃然纸上，浮现眼前，不知不觉中学生提升了语感能力，继而激发学生与读者、文章的情感共鸣。每个学生对文章的理解感悟已经趋于成熟的展现，抒发自己内心的情感是每个学生内心都涌动的渴望。“扬情”的评价也是对文本的再一次升华。
生成性朗读评价像春雨随风潜入课堂，润文细无声。学生犹如沐浴春的课堂，酣畅享受春的洗礼。
参考文献：
王荫最.浅谈小学高年级朗读指导的有效性[J].福建教学研究[J]，2014.
编辑 段丽君