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摘 要：现代认知同化论是美国著名心理学家奥苏泊尔的重要理论成果。本文通过研究认知同化论的基本理论框架，探讨其在生物教学的应用，从认知学角度寻找更好的教学模式，以取得更好的教学效果。
关键词：认知同化论；奥苏泊尔；生物教学
在现代生物教学中,如何将最新的教学理论应用到教学中,取得更好的教学效果,是每一位教师不断探求的使命。认知心理学家奥苏伯尔提出的同化论为生物教学提供了重要的理论指导。奥苏伯尔是当代著名的认知心理学家，他20世纪60年代提出了著名的认知结构同化论，阐明了认知结构在学习中的作用。认知同化论对于现代教育教学产生了深远的影响，本文拟就这一理论在生物学教学中的应用谈点认识和体会。
一、奥苏泊尔的认知同化理论
奥苏伯尔认为学生的学习是认知结构的组织与重新组织；学生能否获得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。以上的观点乃是同化理论的核心，也是学生学习变化的实质。
机械学习和有意义学习
奥苏伯尔认为学习过程可分为机械学习和有意义学习两种情况。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是各种联想。这种学习的产生主要是学习材料本身无内在逻辑意义。有意义学习的实质是理解的学习，也就是学生获得有逻辑意义的学习。这种学习的产生要求学习材料本身具有内在逻辑意义。有意义学习过程应该是一个学生获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。
教学过程要促使学生对知识的有意义学习，那么如何实现有意义的学习呢？
奥苏伯尔指出有意义的学习过程就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义的学习的产生前提首先是新知识具有逻辑意义；其次，学生必须具有有意义学习的心向，即学生主动把符号所代表的新知识与学生认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；再次，学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。为了实现有意义的学习，在教学过程中教师要有意识地用有意义言语指导教学的全过程。在传授新知识时，必须使学生获得清晰的、同旧知识既有联系又可以辨别的正确意义。为了保证学生认知结构中具有适当的起固定作用的观念，教师应该尽量循序渐进地教学，使前面的学习为后面的学习打下良好的基础，使学生在学习教学内容之前就已经掌握了必要的预备知识，在新知识获得之后被遗忘之前，安排适当的复习或练习，这样有利于使学生学到的新知识不断分化和综合贯通。
概念同化模式
奥苏伯尔认为知识的最小单位是命题,命题是由概念构成的。他认为学生获得概念主要有两条途径:概念形成和概念同化。概念形成是由学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征, 是获得概念的初级形式。概念同化则是学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式,是获得概念的主要形式。概念同化是从概念学习概念。新概念的获得,依赖原有认知结构中适当的概念,通过新旧知识的相互作用,即新旧意义的同化,使新的概念获得得以实现。概念同化有3种基本模式:上位学习、下位学习、并列结合学习。
二、认知结构同化论在生物学教学中的应用
用奥苏伯尔的应用认知同化论指导生物教学,不仅可以从心理学角度分析学生生物学习的心理过程,而且为教师提高教学质量提供了有效途径。教师可以根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。
1.根据原有的认知结构进行教学，以学生为中心。
根据学生原有知识进行教学是运用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。只有了解学生的知识储备和心理特点，才能选择合适的教学方法、教学模式和教学策略。
(1)学生原有的知识储备状况。
教师必须充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识密切相关的基础概念和原理的掌握情况。同时还应该考虑到由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，学生的认知结构因此也会出现多样性或特异性。教学设计必须针对学生的具体情况，有针对性地采取灵活多样的教学方法和教学策略，只有这样才可以使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学过程中，要时刻观察学生对于旧知识的掌握情况，及时地调整教学方法。既可以通过作业的检查、课堂检测、周考、月考等方式了解学生对已有知识的掌握状况，也可以通过日常观察、问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些内容等等。
(2)新旧知识的关联和同化。
按照奥苏泊尔的同化理论，要从已有的知识过渡到新知识，进行有意义的学习，新知识与已有知识之间必须有内在的逻辑联系，只有这样才能使学生有学习的心向，才能进行同化学习。这就要求我们在教学中要做到：
首先，在涉及新知识的传授时，不仅要（下转第113页）（上接第111页）考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，最好能够通过旧知识的复习引导出新知识。例如，细胞增殖是二分裂、有丝分裂、无丝分裂、减数分裂的上位概念，当学生学习了几种分裂方式以后，可以从中总结出细胞增殖的概念。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。
其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，帮助学生掌握和理解知识，例如，单纯扩散、协助扩散是被动扩散的下位概念，共同特点是顺浓度梯度运输、不需要能量；单纯扩散、协助扩散、主动运输3个概念又都是物质穿膜运输的方式,结合运输特点比较这3个概念中物质运输的方向、是否需要载体、是否消耗能量,对比进行教学,容易理解记忆，效果较好。
(3)遵循认知结构建构化教学模式
结构建构化教学模式就是找到新知识同化过程中相关联的学生原有知识结构，经过分析、综合、推理、重组等思维过程，使新旧知识之间建立联系，从而概括出新的规律性知识并重建新的认知结构，然后通过运用新规律，进一步检验、巩固新知识，最终实现知识的迁移。知识的迁移同化或认知结构的建构过程是一个复雜的思维活动，只有通过对知识的思维加工过程，才能建立起新旧知识之间的关联，使知识系统化、结构化，进而通过知识的应用实现知识的迁移。 (4)组织者教学策略
先行组织者是奥苏伯尔提出的一种教学策略。其核心是，在课堂教学讲授新知识之前，首先为学生设计一个能把握所授知识的本质，对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者，并将其内化为学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生，因此又被称为“先行组织者”。在有意义学习中，如果学生原有的认知结构里没有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识，那么新知识就不能被有效地固定在认知结构中，从而引起不稳定的和含糊的意义，并迅速导致遗忘。有时学生的认知结构中虽然已有适当的起固定作用的观念，但他自身却不能充分利用，结果也会出现机械学习。为此，可以在呈现正式学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料，即“组织者”。“组织者”可以分为两类：一是陈述性“组织者”，其目的是在于为新的学习提供最适当的类属者。另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，加深学生对新材料的理解。一旦学生建立起这一组织者，教学过程即可按设定的教学模式展开。
2.帮助学生建构良好的认知结构
衡量学生学习质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构，即学生到底掌握了多少知识，这些知识是否构成了良好的组织结构。那么，如何才能帮助学生建立良好的认知结构呢？
首先，教师要重视知识结构与认知结构的匹配。学生良好的认知结构的建立，取决于教学中是否能为学生呈现良好的知识结構。生物学教学必须坚持按知识结构进行教学的原则。通过分析教科书，找出知识之间的联系和内在规律，按科学合理的教学结构进行教学，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，学生通过这种知识结构网络的学习与内化，就能更容易的构建高层次的认知结构。其次在生物教学中，要充分利用认知同化论的理论成果，区分不同的学习模式，针对性地采取不同的教学策略。
认知同化论是现代认知理论的重大成果，在现代生物学教学中通过引入认知同化论，必定对我们的生物学教学产生深远影响，有利于学生的学习，有利于生物学的发展。
参考文献：
[1]奥苏泊尔,《教育心理学：一种认知观》[M],北京：人民教育出版社，1994.
[2]邵瑞珍等,《教育心理学》[M]，上海：上海教育出版社，1988.
[3]黄玮,认知同化论在高中生物学概念教学中的应用[J],生物学通报，2010,7:42-47.
关键词：认知同化论；奥苏泊尔；生物教学
在现代生物教学中,如何将最新的教学理论应用到教学中,取得更好的教学效果,是每一位教师不断探求的使命。认知心理学家奥苏伯尔提出的同化论为生物教学提供了重要的理论指导。奥苏伯尔是当代著名的认知心理学家，他20世纪60年代提出了著名的认知结构同化论，阐明了认知结构在学习中的作用。认知同化论对于现代教育教学产生了深远的影响，本文拟就这一理论在生物学教学中的应用谈点认识和体会。
一、奥苏泊尔的认知同化理论
奥苏伯尔认为学生的学习是认知结构的组织与重新组织；学生能否获得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。以上的观点乃是同化理论的核心，也是学生学习变化的实质。
机械学习和有意义学习
奥苏伯尔认为学习过程可分为机械学习和有意义学习两种情况。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是各种联想。这种学习的产生主要是学习材料本身无内在逻辑意义。有意义学习的实质是理解的学习，也就是学生获得有逻辑意义的学习。这种学习的产生要求学习材料本身具有内在逻辑意义。有意义学习过程应该是一个学生获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。
教学过程要促使学生对知识的有意义学习，那么如何实现有意义的学习呢？
奥苏伯尔指出有意义的学习过程就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义的学习的产生前提首先是新知识具有逻辑意义；其次，学生必须具有有意义学习的心向，即学生主动把符号所代表的新知识与学生认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；再次，学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。为了实现有意义的学习，在教学过程中教师要有意识地用有意义言语指导教学的全过程。在传授新知识时，必须使学生获得清晰的、同旧知识既有联系又可以辨别的正确意义。为了保证学生认知结构中具有适当的起固定作用的观念，教师应该尽量循序渐进地教学，使前面的学习为后面的学习打下良好的基础，使学生在学习教学内容之前就已经掌握了必要的预备知识，在新知识获得之后被遗忘之前，安排适当的复习或练习，这样有利于使学生学到的新知识不断分化和综合贯通。
概念同化模式
奥苏伯尔认为知识的最小单位是命题,命题是由概念构成的。他认为学生获得概念主要有两条途径:概念形成和概念同化。概念形成是由学生从大量的同类事物或现象的不同例证中独立发现共同的本质特征, 是获得概念的初级形式。概念同化则是学生利用认知结构中原有的有关概念学习新概念的方式,是获得概念的主要形式。概念同化是从概念学习概念。新概念的获得,依赖原有认知结构中适当的概念,通过新旧知识的相互作用,即新旧意义的同化,使新的概念获得得以实现。概念同化有3种基本模式:上位学习、下位学习、并列结合学习。
二、认知结构同化论在生物学教学中的应用
用奥苏伯尔的应用认知同化论指导生物教学,不仅可以从心理学角度分析学生生物学习的心理过程,而且为教师提高教学质量提供了有效途径。教师可以根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。
1.根据原有的认知结构进行教学，以学生为中心。
根据学生原有知识进行教学是运用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。只有了解学生的知识储备和心理特点，才能选择合适的教学方法、教学模式和教学策略。
(1)学生原有的知识储备状况。
教师必须充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识密切相关的基础概念和原理的掌握情况。同时还应该考虑到由于学生的认知方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，学生的认知结构因此也会出现多样性或特异性。教学设计必须针对学生的具体情况，有针对性地采取灵活多样的教学方法和教学策略，只有这样才可以使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学过程中，要时刻观察学生对于旧知识的掌握情况，及时地调整教学方法。既可以通过作业的检查、课堂检测、周考、月考等方式了解学生对已有知识的掌握状况，也可以通过日常观察、问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些内容等等。
(2)新旧知识的关联和同化。
按照奥苏泊尔的同化理论，要从已有的知识过渡到新知识，进行有意义的学习，新知识与已有知识之间必须有内在的逻辑联系，只有这样才能使学生有学习的心向，才能进行同化学习。这就要求我们在教学中要做到：
首先，在涉及新知识的传授时，不仅要（下转第113页）（上接第111页）考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，最好能够通过旧知识的复习引导出新知识。例如，细胞增殖是二分裂、有丝分裂、无丝分裂、减数分裂的上位概念，当学生学习了几种分裂方式以后，可以从中总结出细胞增殖的概念。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。
其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，帮助学生掌握和理解知识，例如，单纯扩散、协助扩散是被动扩散的下位概念，共同特点是顺浓度梯度运输、不需要能量；单纯扩散、协助扩散、主动运输3个概念又都是物质穿膜运输的方式,结合运输特点比较这3个概念中物质运输的方向、是否需要载体、是否消耗能量,对比进行教学,容易理解记忆，效果较好。
(3)遵循认知结构建构化教学模式
结构建构化教学模式就是找到新知识同化过程中相关联的学生原有知识结构，经过分析、综合、推理、重组等思维过程，使新旧知识之间建立联系，从而概括出新的规律性知识并重建新的认知结构，然后通过运用新规律，进一步检验、巩固新知识，最终实现知识的迁移。知识的迁移同化或认知结构的建构过程是一个复雜的思维活动，只有通过对知识的思维加工过程，才能建立起新旧知识之间的关联，使知识系统化、结构化，进而通过知识的应用实现知识的迁移。 (4)组织者教学策略
先行组织者是奥苏伯尔提出的一种教学策略。其核心是，在课堂教学讲授新知识之前，首先为学生设计一个能把握所授知识的本质，对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者，并将其内化为学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生，因此又被称为“先行组织者”。在有意义学习中，如果学生原有的认知结构里没有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识，那么新知识就不能被有效地固定在认知结构中，从而引起不稳定的和含糊的意义，并迅速导致遗忘。有时学生的认知结构中虽然已有适当的起固定作用的观念，但他自身却不能充分利用，结果也会出现机械学习。为此，可以在呈现正式学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料，即“组织者”。“组织者”可以分为两类：一是陈述性“组织者”，其目的是在于为新的学习提供最适当的类属者。另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，加深学生对新材料的理解。一旦学生建立起这一组织者，教学过程即可按设定的教学模式展开。
2.帮助学生建构良好的认知结构
衡量学生学习质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构，即学生到底掌握了多少知识，这些知识是否构成了良好的组织结构。那么，如何才能帮助学生建立良好的认知结构呢？
首先，教师要重视知识结构与认知结构的匹配。学生良好的认知结构的建立，取决于教学中是否能为学生呈现良好的知识结構。生物学教学必须坚持按知识结构进行教学的原则。通过分析教科书，找出知识之间的联系和内在规律，按科学合理的教学结构进行教学，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，学生通过这种知识结构网络的学习与内化，就能更容易的构建高层次的认知结构。其次在生物教学中，要充分利用认知同化论的理论成果，区分不同的学习模式，针对性地采取不同的教学策略。
认知同化论是现代认知理论的重大成果，在现代生物学教学中通过引入认知同化论，必定对我们的生物学教学产生深远影响，有利于学生的学习，有利于生物学的发展。
参考文献：
[1]奥苏泊尔,《教育心理学：一种认知观》[M],北京：人民教育出版社，1994.
[2]邵瑞珍等,《教育心理学》[M]，上海：上海教育出版社，1988.
[3]黄玮,认知同化论在高中生物学概念教学中的应用[J],生物学通报，2010,7:42-47.