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语文课堂是由教师、学生、文本三者构成的一种独特的课程资源,教学中各种信息每时每刻都在三者之间交流。怎样挖掘这三者间的资源,做到信息交流畅通无阻呢?以下,我就围绕苏教版第九册教材的一些课文,来谈谈对课堂教学中信息共享的认识与实践。
一、实现师生对文本共性资源的共享
当接触文本时,我们首先应探寻文本中主观印象的烙印(即作者所写文章的时代背景,以及他在这种背景下所表达的情感);其次应探究作者是通过哪些事物、怎样的语境来流露自己的情感的。这是文本中具有共性的资源。在共享文本共性信息时,教师不能以“先入为主”的思想,将占有这些信息资源,通过直接灌输这一单一形式传递给学生,而应围绕文本促其生疑,在疑问中探究文本源以外的信息,在交流中实现对文本共性信息的共享。
例如《黄河的主人》一文中的第四、五自然段:“这就是黄河上的羊皮筏子。也只有十只到十二只羊那么大的体积吧,上面却有五位乘客和一位艄公,而且他们的身边还摆着两只装得满满的麻袋。”对于文本中的这一信息源,我鼓励学生围绕信息源大胆提出自己的问题。其中有一位学生问:“这羊皮筏子到底是怎么做的?那么小,怎么能承受那么重的力量呢?”我没有直接告诉学生答案,而是对他说:“你这个问题提得很好,我也没有这方面的详细资料,课后请大家与老师一起去收集这方面的资料。”几天后,我组织学生进行了一次交流,同学们畅所欲言。从他们交流的情况看,他们收集信息的途径很多,有的查阅了资料,有的还专门请教了社会、科学老师,有的还上网进行了查阅。原来羊皮筏子由数个绑扎在一起的羊皮气囊和一个木头架子构成,这些羊皮气囊用菜油、盐渍泡,经缝制、充气后,轻便又极具浮力。通过搜集,同学们不但了解了羊皮筏子的制作方法、原理,而且他们对羊皮筏子发展的整个历史也有了比较清楚的了解。这都是文本这一共性信息源所产生的效果。
二、实现师生个性资源的交叉共享
受传统教学思想的影响,语文课中,我们常常以自己的理解代替学生的理解,使信息传递变为单一的信息传递,显然这是不对的。笔者认为教师不因急于表达自己所获得的信息,而应在倾听完学生对阅读文本所获得的个性资源信息后,再将自己所获得的信息资源与学生进行交流,从而实现师生之间的个性资源信息的交叉共享。当然,教师在交流自己的信息时,应带着一种平和、商量的语气与他们进行共享,避免那种强加的、被动接受式的信息交流。
教完《林冲棒打洪教头》,在学生通过充分阅读、理解后,我便抛出一个问题:读完课文后你认为洪教头是个怎样的人?学生通过对文本信息资料的占有,提出了各具个性的信息。
学生甲:“老师,我觉得洪教头是个傲慢无礼的人。林冲向他躬身施礼,他竟全不理睬。”
“洪教头是个目中无人,狂妄自大的人。林冲只是跟他谦虚,不和他较量,他就以为林冲真的不会枪棒了,而越发要和林冲交手。”乙学生抢着回答。
学生丙:“他还是个贪财、急功近利的家伙,只想赢柴进作为彩头的那锭银子,这也是使得他分了身心,败下阵来的一个原因。”
……
面对学生独具个性的阅读信息,我不免有些汗颜。因为通过教参的提示和自己的阅读理解,在头脑中留下的只是一个傲慢无礼、狂妄自大的粗大汉形象。如果事先我将自己所获得的阅读信息传递给学生,很显然就不可能有如此众多的独特见解。通过交叉信息资源的共享,不仅使众多的个性信息资源得以产生,而且激发了学生进一步探究获取新的信息的信心。
三、实现生生个性资源的互动共享
小学生是个性活泼的群体,据心理学研究表明:他们更喜欢在互动中来接受、传递信息。虽然,我在第二点中没有谈及师生间的互动分享信息资源的效果,但并不是否认师生互动对个性资源信息的共享作用。受传统教学思想的影响,师生互动远没有生生互动传递信息那么快捷、自如,这无疑告诉我们在建立新型的师生关系中教师仍需做大量的工作。因此,我在这里主要谈谈生生互动中信息资源的交流与共享。
学生在读完文本后,他们所获得的个性资源信息因为他们的认识水平、知识水平的程度不同,他们所获得的个性信息也体现了不同的层次结构。如何使他们的信息得到不同程度的吸收、提高、坚持,这就需要教师为他们设计一些互动的情境,让他们在互动中得到完善、提升、共享。当然互动的情境设置需因人而异,因文而设,不能千篇一律,追求一致。
在教完《装满昆虫的衣袋》一文,针对学生的喜欢模仿、贪玩等特性,我组织同学们进行了一场精彩纷呈的辩论。具体教学环节如下:
师:你们觉得我们应该从法布尔的身上学习些什么呢?
生:法布尔对昆虫很感兴趣,就进行仔细的观察,我们也要善于观察周围的事物。
生:只要是自己喜欢的东西,就要多去研究,甚至做到废寝忘食。
生:他能克服种种阻碍,再大的困难也阻止不了他渴求知识、热爱科学的心灵。尽管爸爸妈妈责骂,他仍偷偷地去观察昆虫。
生:我觉得这位同学说得不对,法布尔的有些精神是值得我们学习的,但是他不听爸爸妈妈的话,偷偷地背着爸妈去捉昆虫不是十分可取的。
……
师:好,现在说到这儿,已经出现了分歧,你们现在也正是和《装满昆虫的衣袋》里的小法布尔差不多年纪,你们认为法布尔的所有东西我们都应该学习吗?比如说他不听父母的话,偷偷去捉那些“没用的玩意儿”;不跟父母打招呼就蹲在草丛中观察纺织娘,害得父母着急。请你们寻找有力的证据,来证明自己的观点。准备一下,十分钟后进行辩论。
(学生开始寻找依据。)
辩论开始:
甲方(认为法布尔的东西都应该学习):
1.法布尔能取得这么大的成就,就是依靠了他痴迷于昆虫世界,潜心研究,到了忘我的地步,要是他顾忌这顾忌那,还能干得了事情吗?
2.父母的阻止,只是因为他们不知道法布尔确实是喜欢昆虫,喜欢大自然,并不是他们所说的纯粹地玩。如果知道的话,我相信父母也会支持他的。
乙方(认为法布尔的东西不是所有的都应该学习):
1.我们是儿童,玩是我们的天性,而且我们确实有时候还分辨不清哪些玩是好的,而哪些玩又是不好的,所以有时候应该听听父母的意见。
2.我们怎么可以不和父母说一声就一个人长时间地去观察东西呢?如果碰到危险怎么办?而父母又会很担心,我们又怎么忍心呢?我们还是要增强自护意识。
通过辩论,双方的观点在辩论中得以交流,在辩论中得以互补,得以提升。这不能不说是互动产生的预想不到的效果。
语文课堂是一个动态生成的过程,在这一过程中会伴随着各种信息资源的形成。语文课堂是围绕文本而形成的一个巨大的信息场。这个信息场中有许多东西等待我们去探索。相信,伴随着对新课程标准的深入理解、积极实践,最终肯定会解开这个信息场中的每个谜团的。
作者单位:海门市刘浩中心小学
一、实现师生对文本共性资源的共享
当接触文本时,我们首先应探寻文本中主观印象的烙印(即作者所写文章的时代背景,以及他在这种背景下所表达的情感);其次应探究作者是通过哪些事物、怎样的语境来流露自己的情感的。这是文本中具有共性的资源。在共享文本共性信息时,教师不能以“先入为主”的思想,将占有这些信息资源,通过直接灌输这一单一形式传递给学生,而应围绕文本促其生疑,在疑问中探究文本源以外的信息,在交流中实现对文本共性信息的共享。
例如《黄河的主人》一文中的第四、五自然段:“这就是黄河上的羊皮筏子。也只有十只到十二只羊那么大的体积吧,上面却有五位乘客和一位艄公,而且他们的身边还摆着两只装得满满的麻袋。”对于文本中的这一信息源,我鼓励学生围绕信息源大胆提出自己的问题。其中有一位学生问:“这羊皮筏子到底是怎么做的?那么小,怎么能承受那么重的力量呢?”我没有直接告诉学生答案,而是对他说:“你这个问题提得很好,我也没有这方面的详细资料,课后请大家与老师一起去收集这方面的资料。”几天后,我组织学生进行了一次交流,同学们畅所欲言。从他们交流的情况看,他们收集信息的途径很多,有的查阅了资料,有的还专门请教了社会、科学老师,有的还上网进行了查阅。原来羊皮筏子由数个绑扎在一起的羊皮气囊和一个木头架子构成,这些羊皮气囊用菜油、盐渍泡,经缝制、充气后,轻便又极具浮力。通过搜集,同学们不但了解了羊皮筏子的制作方法、原理,而且他们对羊皮筏子发展的整个历史也有了比较清楚的了解。这都是文本这一共性信息源所产生的效果。
二、实现师生个性资源的交叉共享
受传统教学思想的影响,语文课中,我们常常以自己的理解代替学生的理解,使信息传递变为单一的信息传递,显然这是不对的。笔者认为教师不因急于表达自己所获得的信息,而应在倾听完学生对阅读文本所获得的个性资源信息后,再将自己所获得的信息资源与学生进行交流,从而实现师生之间的个性资源信息的交叉共享。当然,教师在交流自己的信息时,应带着一种平和、商量的语气与他们进行共享,避免那种强加的、被动接受式的信息交流。
教完《林冲棒打洪教头》,在学生通过充分阅读、理解后,我便抛出一个问题:读完课文后你认为洪教头是个怎样的人?学生通过对文本信息资料的占有,提出了各具个性的信息。
学生甲:“老师,我觉得洪教头是个傲慢无礼的人。林冲向他躬身施礼,他竟全不理睬。”
“洪教头是个目中无人,狂妄自大的人。林冲只是跟他谦虚,不和他较量,他就以为林冲真的不会枪棒了,而越发要和林冲交手。”乙学生抢着回答。
学生丙:“他还是个贪财、急功近利的家伙,只想赢柴进作为彩头的那锭银子,这也是使得他分了身心,败下阵来的一个原因。”
……
面对学生独具个性的阅读信息,我不免有些汗颜。因为通过教参的提示和自己的阅读理解,在头脑中留下的只是一个傲慢无礼、狂妄自大的粗大汉形象。如果事先我将自己所获得的阅读信息传递给学生,很显然就不可能有如此众多的独特见解。通过交叉信息资源的共享,不仅使众多的个性信息资源得以产生,而且激发了学生进一步探究获取新的信息的信心。
三、实现生生个性资源的互动共享
小学生是个性活泼的群体,据心理学研究表明:他们更喜欢在互动中来接受、传递信息。虽然,我在第二点中没有谈及师生间的互动分享信息资源的效果,但并不是否认师生互动对个性资源信息的共享作用。受传统教学思想的影响,师生互动远没有生生互动传递信息那么快捷、自如,这无疑告诉我们在建立新型的师生关系中教师仍需做大量的工作。因此,我在这里主要谈谈生生互动中信息资源的交流与共享。
学生在读完文本后,他们所获得的个性资源信息因为他们的认识水平、知识水平的程度不同,他们所获得的个性信息也体现了不同的层次结构。如何使他们的信息得到不同程度的吸收、提高、坚持,这就需要教师为他们设计一些互动的情境,让他们在互动中得到完善、提升、共享。当然互动的情境设置需因人而异,因文而设,不能千篇一律,追求一致。
在教完《装满昆虫的衣袋》一文,针对学生的喜欢模仿、贪玩等特性,我组织同学们进行了一场精彩纷呈的辩论。具体教学环节如下:
师:你们觉得我们应该从法布尔的身上学习些什么呢?
生:法布尔对昆虫很感兴趣,就进行仔细的观察,我们也要善于观察周围的事物。
生:只要是自己喜欢的东西,就要多去研究,甚至做到废寝忘食。
生:他能克服种种阻碍,再大的困难也阻止不了他渴求知识、热爱科学的心灵。尽管爸爸妈妈责骂,他仍偷偷地去观察昆虫。
生:我觉得这位同学说得不对,法布尔的有些精神是值得我们学习的,但是他不听爸爸妈妈的话,偷偷地背着爸妈去捉昆虫不是十分可取的。
……
师:好,现在说到这儿,已经出现了分歧,你们现在也正是和《装满昆虫的衣袋》里的小法布尔差不多年纪,你们认为法布尔的所有东西我们都应该学习吗?比如说他不听父母的话,偷偷去捉那些“没用的玩意儿”;不跟父母打招呼就蹲在草丛中观察纺织娘,害得父母着急。请你们寻找有力的证据,来证明自己的观点。准备一下,十分钟后进行辩论。
(学生开始寻找依据。)
辩论开始:
甲方(认为法布尔的东西都应该学习):
1.法布尔能取得这么大的成就,就是依靠了他痴迷于昆虫世界,潜心研究,到了忘我的地步,要是他顾忌这顾忌那,还能干得了事情吗?
2.父母的阻止,只是因为他们不知道法布尔确实是喜欢昆虫,喜欢大自然,并不是他们所说的纯粹地玩。如果知道的话,我相信父母也会支持他的。
乙方(认为法布尔的东西不是所有的都应该学习):
1.我们是儿童,玩是我们的天性,而且我们确实有时候还分辨不清哪些玩是好的,而哪些玩又是不好的,所以有时候应该听听父母的意见。
2.我们怎么可以不和父母说一声就一个人长时间地去观察东西呢?如果碰到危险怎么办?而父母又会很担心,我们又怎么忍心呢?我们还是要增强自护意识。
通过辩论,双方的观点在辩论中得以交流,在辩论中得以互补,得以提升。这不能不说是互动产生的预想不到的效果。
语文课堂是一个动态生成的过程,在这一过程中会伴随着各种信息资源的形成。语文课堂是围绕文本而形成的一个巨大的信息场。这个信息场中有许多东西等待我们去探索。相信,伴随着对新课程标准的深入理解、积极实践,最终肯定会解开这个信息场中的每个谜团的。
作者单位:海门市刘浩中心小学