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从科学世界向生活世界的回归，是当代社会与人类理性的普遍性趋向，世纪之交的我国新一轮基础教育课程改革也明确提出加强教学与学生生活及现代社会的联系。在这一时代背景下，如何进行教学论研究以促进教学世界与生活世界的结合？如何转变教学论的研究重心和取向？这是当前教学论研究亟待解决且不可回避的问题。
一、思维方式：从本质思维转向生成性思维
以往教学论研究中，对生活意义的遗忘，有其思维方式上的原因，即人们持有一种本质主义的思维方式。所谓本质主义的思维方式是“近代思维方式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式”。[1]人的本质、事物的本质都是先在设定的，事物过程的本质在事物过程之先、在事物过程之外被先在的设定了。教学研究中的本质主义思维从设定教学过程的本质出发，人为地规定了教学过程的进展和活动方式，排斥教学过程中师生通过互动而达成的新的发展目标。因而，实施的教学过程往往成为预设过程的“再现”，此时的“教学过程”已经变成了“教学流程”。这种本质主义的思维方式寻求事物背后的“本质”，然后从中推演出事物的现在和未来，因而必然忽视人此时此地的存在状况，教学过程中对知识的认识取代了对人当下存在的关怀；而教学过程中的人，无论是教师还是学生，也就不需要对当下的历史性予以询问和领悟，也不会从自己置身其中的教学世界出发，追问超越于知识的价值和理想。
“‘回归生活世界’不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。”[2]“教学回归生活世界”的主张，要求教学研究和教学实践超越本质主义思维，确立生成性思维。生成性思维要求教学过程从“知识中心”转移到以人(学生)为中心。生成性思维要求教学过程中崇尚民主、崇尚学生主体性、崇尚整合方法论。生成性思维不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值来实现。当然，生成性思维并不否认教学过程中的某些基本规范，并不否定预设的作用。预设性和生成性是教学过程的基本特性，生成是以师生基本的认识活动为基础，是基于特定认识的生成。只有与时俱进，更新教学论研究的思维方式，才能增强教学理论对教学实践的指导性。以单一的、机械的、静止的思维方式为基础的教学论主张，只能被鲜活的教学实践所淘汰。
二、价值取向：从工具理性转向价值理性
在近代科学世界观的支配下，科技理性在社会生活中占据了强势地位，它以自然科学为研究对象和研究视角，认为只有自然科学的知识才是客观的知识和可靠的知识，并从自然科学出发来理解人，通过自然科学的研究，寻找一种解释世界的终极框架。用马克斯·韦伯的话说，这种科技理性实质上是一种“工具理性”，它强调手段的合适性与有效性，而对目的是否合理正当不屑涉及，即不作出任何价值判断。在工具理性主义的教学图景中，教学世界成为外在于人并由人控制、支配和占有的对象世界，人与教学世界的一体性关系不复存在，人与自身的教学世界分裂了，并陷入一种尖锐的对立状态中。在由工具理性所支配的占有意识中，教学世界只是在功利的意义上被理解，人的教学世界变成了“物的世界”，导致教学世界里生活化的缺损和人性的遗失，教学世界对人所具有的人文意蕴和精神价值被遮蔽了，教学世界对人所具有的归属感、亲切感和美感被窒息了，教学世界所具有的鲜活性和丰富性被抽象和蒸发掉了，加速了教学世界远离生活世界。
在生活世界观的影响下，人们试图以一种价值标准对手段和目的的合理性进行检验和评判，以人自身的价值尺度评判活动效用的大小。用韦伯的话来说，这便是“价值理性”。这样，人类的认识活动不在于获得一种与人类生活无关的绝对客观的知识，而是显明一种与人类生活的基本价值相关的探究真理的过程，是一个科学与人文、事实与价值之间发生相互作用的过程。教学论回归生活世界的教学论变革，就是要反思和消解工具理性主义的教学图景所带来的消极影响，使被物化了的教学图景所遮蔽的生活世界的完整性和诗意价值重新得以显现。
三、研究主题：从单纯注重教学效率转向对教学合理性的极大关注
在本质思维方式和科技理性下，教学论的理论视野实质上展开于人类的科学世界，正是适应了发展科学、推进工业生产的需求，教学论学者们用科学的眼光、科学的原则和科学的方法来研究教学生活。虽然在科学视野中也能看到人、说到人，但是那是被抽去许多人的规定性的人，是功利化、对象化或物化的人。当教学论专注于科学世界时，它必然要极力追求本质、结构、规律、原理和模式，以便为控制教学和提高教学效率提供理论依据。
而当教学论转向生成思维方式和价值理性后，教学论看到的是人与人以课程为中介的交往、沟通和共识，是一个由话语展开的生动具体的过程。那么，教学论关注的问题就必然是教学的根本意义和人的生命价值，其理论追求也就转向为对教学和人的根本意义的追寻和理解。具体而言，随着教学论理论视野的转向，教学论研究的主题必然从单纯注重教学效率转向为对教学合理性的极大关注。一是关注教学中主体与主体以课程为中介的合理交往关系的影响因素、条件及形成机制；二是对教学中不具备生活世界内涵的制度、规范和各种权力形式进行分析、反思和批判，关注师生的现实生存境况；三是改变过去仅仅从哲学、社会学、心理学等学科视角研究教学的状况，加强教学的伦理学和美学研究，从对单一的“真”的追求转向人类理性的“真、善、美”的统一；四是关注教学的语言学研究，在师生“说的世界”中理解人生，捕捉意义、追寻自由。
四、教学过程观：从“特殊的认识过程”转向“创造生命意义的生活过程”
在近代科学认识论的主宰下，教学活动成为一种知识授受与文化传承的工具，而其作为实现人的生命价值所应具有的超越向度则完全被消解了。无论是把教学定位于教师传授基础知识、基本技能的活动，还是学生接受和掌握教材内容、形成认知能力的活动，无不打上了传统科学认识论的烙印。在传统科学认识论的视阈中，教学活动把人的发展抽象化、简化为智力发展与理性培养，仅仅注重人的理性存在的意义，从而淡化了对学生的人文关怀，忽视了对人的生活意义与生命价值的追寻。
基于生活世界观的生活认识论，不再把认识当作个体生活外在的工具，而是把认识本身视为生活，作为人的生活内容的一部分。也就是说，认识是奠基于人的生活世界之上并以之为前提的，认识过程不仅仅是主体对客体镜式反映的过程或理性认知的过程，而且是认识主体基于现实生活、致力于改变生活实践的过程。这实质上揭示出认识就是一种奠基于生活、存在于生活之中、为了生活的过程。生活认识论的确立，从根本上改变了我们看待教学活动的视角，要求我们必须突破传统科学认识论的局限，从人的生活世界的角度来重新认识和理解教学活动。我国教育家陶行知先生提出：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[3]因此，教学活动与人的生活过程是同一的，教学活动是人的具体的现实生活的一部分。从这个意义上来讲，教学活动在本质上是一种人的特殊的生活过程，教学活动不是单单的认识过程，而应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。这种对教学活动本质的理解主要包括以下三层含义：第一，教学活动是以“现实生活中的人”为主要对象，教学活动是人创造有意义的生活世界的过程。这种生活在现实社会中的人，是一种理性存在与非理性存在相统一的人，是具体的、活生生的、完整的人。第二，教学活动是在人的生活世界中展开的，它在学生的生成、发展过程中具有重要作用。教学活动不应脱离学生的现实生活世界，而应成为学生的现实生活的一个部分、一个环节。教学活动应该以学生的现实生活世界为基础，教学活动只有回归到学生的现实生活世界，才能实现其应有的意义和价值。第三，教学活动的根本目的，是把学生培养成为主动、健康发展的个人生活的主体和社会生活的主体，以此促进社会的发展和进步。
五、课程观：从科学课程观转向科学与生活统一的课程观
教学回归生活要求课程设计与设置必须体现出对学生和教师的生命意义和价值的关怀，选择和设置既体现从单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界，又能注重学生和教师两方面主体意识的提升的课程。同时，还应充分把握人在时空中的动态变化及其关系，兼顾人类生活经验和发展需要与学生面对的生活世界以及学生人生价值实现的整合。
课程与教学不再是一种单向的关系，而是相互转化、相互促进的关系；教师和学生不再独立于课程之外，而是课程的有机组成部分和课程的创造者，教师创生课程的过程也是教师充分发挥主体性和展现自我生命的过程。可以说，教学回归生活带给课程的是对学生生活世界、科学生活世界和人性生活世界的整合，是课程观的变革、资源的重组和权利的重新分配。
六、师生关系观：从“教师中心”转向平等的“我—你”关系
传统的师生之间是一种授受关系、指导与被指导的关系、命令与服从的关系。教师是权威，是中心，是表演者，
学生是观众，是听众。在教学中，教师常以权威者和社会代言人自居，以长者的身份自居，要求学生绝对地服从自己，“教育者无视学生的现实处境和精神状况，认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样，教学活动给师生带来的不是生命成长和精神创造中的丰富与愉悦，而是一种失去了尊严感、自由感、价值感的痛苦与挫折。
所以，在教学论回归生活世界、走向交往与对话的时代，要重构师生关系，这不仅是教学的要求，也是时代发展的必需。我们要改变那种师生之间的主体—客体关系、人—物关系的状况，把教师与学生从一种片面的、抽象化的人还原为一种具有生命意识、情感体验和完整的精神世界的现实生活的人，从而还教学一个本真的师生关系。这种关系就是“我——你”的关系，一种相互信任、彼此尊重的对话关系。正如马丁·布伯所说，“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”为此，师生应该彼此敞开自己的精神世界、生活智慧，互相倾听和交流，他们之间不再是以一种观点来“规训”“改造”另一种观点，而是双方在平等交流的基础上达成一种共识和共享，从而使个体从原有的狭隘的认识世界中走向广阔的现实生活世界，从当下的现实生活走向一种更为理想的可能生活。这样，师生关系作为教学活动中的一种主要的人际交往关系，不仅是教学活动发生的背景，而且是师生之间作为平等的主体进行对话与交往的过程。
七、研究范式：从“文本式”转向“田野式”
由于受近代理性主义观念的影响，传统教学论研究采用理性思维和哲学思辨方式，陶醉于教学理论的探讨和理论体系的建构，注重对已有的理论和文献资料的再研究，研究者几乎从没有离开过书斋或图书馆，间或有的研究者也深入到了实际的教学生活世界中，但大都是“走马观花”者。同时传统教学论研究长期致力于科学化的建设，遵循着自然科学的规范和标准，以实证的方法，探寻教学活动内部以及与其他事物之间的逻辑因果关系，而非个体的兴趣、需要的满足和自我价值的实现，忽视了教学活动中的个体生活体验。这样，只研究理论的教学论，轻视了理论产生的源头，缺乏原创性研究，同时，教学论研究成了一种只追求“普适性”真理的纯粹的理性工具，严重割裂了与现实生活世界之间的有机联系，丧失了鲜活的生命力，越来越不能满足现代社会的需要并陷入了困境。
而回归生活世界的教学论研究，要求研究者深入课堂教学的“田野”，走进研究场域进行现场观察、描述、实验，获取第一手真实资料，并进行理性分析和抽象概括，其目的在于从根本上改变陈旧的书斋文献中的“文本式”研究范式，深入到教学世界中发现规律，解决问题。在这一范式指导下的人种志研究、叙事研究、传记研究、扎根理论研究、解释现象学研究等方法应更多地被用于教学论研究之中。所以专业研究者要转变观念，走出书斋，深入学校课堂，并与一线实践者一起，采取参与观察、深度访谈等方法来研究教学活动和来自一线的教学案例，使自己对真实的教学实践问题保持敏感，从单一研究者角色向作为参与和观察的研究者转变，逐步地从“文本式”的教学论研究者转化为“田野式”的教学实践研究者。同时也要求教学实践工作者必须以一种强烈的反思意识和批判态度审视自己的教学实践活动，从而使自己的教学研究具有一种理性的气质，从单面的“教书匠”转变为行动研究者。
参考文献：
[1]高清海.哲学文4·传统哲学到现代哲学[C].长春：吉林人民出版社，1997：196.
[2]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005（9）：33..
[3]陶行知全集（第5卷）[M].南京：江苏教育出版社，1986：477.
一、思维方式：从本质思维转向生成性思维
以往教学论研究中，对生活意义的遗忘，有其思维方式上的原因，即人们持有一种本质主义的思维方式。所谓本质主义的思维方式是“近代思维方式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式”。[1]人的本质、事物的本质都是先在设定的，事物过程的本质在事物过程之先、在事物过程之外被先在的设定了。教学研究中的本质主义思维从设定教学过程的本质出发，人为地规定了教学过程的进展和活动方式，排斥教学过程中师生通过互动而达成的新的发展目标。因而，实施的教学过程往往成为预设过程的“再现”，此时的“教学过程”已经变成了“教学流程”。这种本质主义的思维方式寻求事物背后的“本质”，然后从中推演出事物的现在和未来，因而必然忽视人此时此地的存在状况，教学过程中对知识的认识取代了对人当下存在的关怀；而教学过程中的人，无论是教师还是学生，也就不需要对当下的历史性予以询问和领悟，也不会从自己置身其中的教学世界出发，追问超越于知识的价值和理想。
“‘回归生活世界’不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。”[2]“教学回归生活世界”的主张，要求教学研究和教学实践超越本质主义思维，确立生成性思维。生成性思维要求教学过程从“知识中心”转移到以人(学生)为中心。生成性思维要求教学过程中崇尚民主、崇尚学生主体性、崇尚整合方法论。生成性思维不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值来实现。当然，生成性思维并不否认教学过程中的某些基本规范，并不否定预设的作用。预设性和生成性是教学过程的基本特性，生成是以师生基本的认识活动为基础，是基于特定认识的生成。只有与时俱进，更新教学论研究的思维方式，才能增强教学理论对教学实践的指导性。以单一的、机械的、静止的思维方式为基础的教学论主张，只能被鲜活的教学实践所淘汰。
二、价值取向：从工具理性转向价值理性
在近代科学世界观的支配下，科技理性在社会生活中占据了强势地位，它以自然科学为研究对象和研究视角，认为只有自然科学的知识才是客观的知识和可靠的知识，并从自然科学出发来理解人，通过自然科学的研究，寻找一种解释世界的终极框架。用马克斯·韦伯的话说，这种科技理性实质上是一种“工具理性”，它强调手段的合适性与有效性，而对目的是否合理正当不屑涉及，即不作出任何价值判断。在工具理性主义的教学图景中，教学世界成为外在于人并由人控制、支配和占有的对象世界，人与教学世界的一体性关系不复存在，人与自身的教学世界分裂了，并陷入一种尖锐的对立状态中。在由工具理性所支配的占有意识中，教学世界只是在功利的意义上被理解，人的教学世界变成了“物的世界”，导致教学世界里生活化的缺损和人性的遗失，教学世界对人所具有的人文意蕴和精神价值被遮蔽了，教学世界对人所具有的归属感、亲切感和美感被窒息了，教学世界所具有的鲜活性和丰富性被抽象和蒸发掉了，加速了教学世界远离生活世界。
在生活世界观的影响下，人们试图以一种价值标准对手段和目的的合理性进行检验和评判，以人自身的价值尺度评判活动效用的大小。用韦伯的话来说，这便是“价值理性”。这样，人类的认识活动不在于获得一种与人类生活无关的绝对客观的知识，而是显明一种与人类生活的基本价值相关的探究真理的过程，是一个科学与人文、事实与价值之间发生相互作用的过程。教学论回归生活世界的教学论变革，就是要反思和消解工具理性主义的教学图景所带来的消极影响，使被物化了的教学图景所遮蔽的生活世界的完整性和诗意价值重新得以显现。
三、研究主题：从单纯注重教学效率转向对教学合理性的极大关注
在本质思维方式和科技理性下，教学论的理论视野实质上展开于人类的科学世界，正是适应了发展科学、推进工业生产的需求，教学论学者们用科学的眼光、科学的原则和科学的方法来研究教学生活。虽然在科学视野中也能看到人、说到人，但是那是被抽去许多人的规定性的人，是功利化、对象化或物化的人。当教学论专注于科学世界时，它必然要极力追求本质、结构、规律、原理和模式，以便为控制教学和提高教学效率提供理论依据。
而当教学论转向生成思维方式和价值理性后，教学论看到的是人与人以课程为中介的交往、沟通和共识，是一个由话语展开的生动具体的过程。那么，教学论关注的问题就必然是教学的根本意义和人的生命价值，其理论追求也就转向为对教学和人的根本意义的追寻和理解。具体而言，随着教学论理论视野的转向，教学论研究的主题必然从单纯注重教学效率转向为对教学合理性的极大关注。一是关注教学中主体与主体以课程为中介的合理交往关系的影响因素、条件及形成机制；二是对教学中不具备生活世界内涵的制度、规范和各种权力形式进行分析、反思和批判，关注师生的现实生存境况；三是改变过去仅仅从哲学、社会学、心理学等学科视角研究教学的状况，加强教学的伦理学和美学研究，从对单一的“真”的追求转向人类理性的“真、善、美”的统一；四是关注教学的语言学研究，在师生“说的世界”中理解人生，捕捉意义、追寻自由。
四、教学过程观：从“特殊的认识过程”转向“创造生命意义的生活过程”
在近代科学认识论的主宰下，教学活动成为一种知识授受与文化传承的工具，而其作为实现人的生命价值所应具有的超越向度则完全被消解了。无论是把教学定位于教师传授基础知识、基本技能的活动，还是学生接受和掌握教材内容、形成认知能力的活动，无不打上了传统科学认识论的烙印。在传统科学认识论的视阈中，教学活动把人的发展抽象化、简化为智力发展与理性培养，仅仅注重人的理性存在的意义，从而淡化了对学生的人文关怀，忽视了对人的生活意义与生命价值的追寻。
基于生活世界观的生活认识论，不再把认识当作个体生活外在的工具，而是把认识本身视为生活，作为人的生活内容的一部分。也就是说，认识是奠基于人的生活世界之上并以之为前提的，认识过程不仅仅是主体对客体镜式反映的过程或理性认知的过程，而且是认识主体基于现实生活、致力于改变生活实践的过程。这实质上揭示出认识就是一种奠基于生活、存在于生活之中、为了生活的过程。生活认识论的确立，从根本上改变了我们看待教学活动的视角，要求我们必须突破传统科学认识论的局限，从人的生活世界的角度来重新认识和理解教学活动。我国教育家陶行知先生提出：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[3]因此，教学活动与人的生活过程是同一的，教学活动是人的具体的现实生活的一部分。从这个意义上来讲，教学活动在本质上是一种人的特殊的生活过程，教学活动不是单单的认识过程，而应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。这种对教学活动本质的理解主要包括以下三层含义：第一，教学活动是以“现实生活中的人”为主要对象，教学活动是人创造有意义的生活世界的过程。这种生活在现实社会中的人，是一种理性存在与非理性存在相统一的人，是具体的、活生生的、完整的人。第二，教学活动是在人的生活世界中展开的，它在学生的生成、发展过程中具有重要作用。教学活动不应脱离学生的现实生活世界，而应成为学生的现实生活的一个部分、一个环节。教学活动应该以学生的现实生活世界为基础，教学活动只有回归到学生的现实生活世界，才能实现其应有的意义和价值。第三，教学活动的根本目的，是把学生培养成为主动、健康发展的个人生活的主体和社会生活的主体，以此促进社会的发展和进步。
五、课程观：从科学课程观转向科学与生活统一的课程观
教学回归生活要求课程设计与设置必须体现出对学生和教师的生命意义和价值的关怀，选择和设置既体现从单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界，又能注重学生和教师两方面主体意识的提升的课程。同时，还应充分把握人在时空中的动态变化及其关系，兼顾人类生活经验和发展需要与学生面对的生活世界以及学生人生价值实现的整合。
课程与教学不再是一种单向的关系，而是相互转化、相互促进的关系；教师和学生不再独立于课程之外，而是课程的有机组成部分和课程的创造者，教师创生课程的过程也是教师充分发挥主体性和展现自我生命的过程。可以说，教学回归生活带给课程的是对学生生活世界、科学生活世界和人性生活世界的整合，是课程观的变革、资源的重组和权利的重新分配。
六、师生关系观：从“教师中心”转向平等的“我—你”关系
传统的师生之间是一种授受关系、指导与被指导的关系、命令与服从的关系。教师是权威，是中心，是表演者，
学生是观众，是听众。在教学中，教师常以权威者和社会代言人自居，以长者的身份自居，要求学生绝对地服从自己，“教育者无视学生的现实处境和精神状况，认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样，教学活动给师生带来的不是生命成长和精神创造中的丰富与愉悦，而是一种失去了尊严感、自由感、价值感的痛苦与挫折。
所以，在教学论回归生活世界、走向交往与对话的时代，要重构师生关系，这不仅是教学的要求，也是时代发展的必需。我们要改变那种师生之间的主体—客体关系、人—物关系的状况，把教师与学生从一种片面的、抽象化的人还原为一种具有生命意识、情感体验和完整的精神世界的现实生活的人，从而还教学一个本真的师生关系。这种关系就是“我——你”的关系，一种相互信任、彼此尊重的对话关系。正如马丁·布伯所说，“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”为此，师生应该彼此敞开自己的精神世界、生活智慧，互相倾听和交流，他们之间不再是以一种观点来“规训”“改造”另一种观点，而是双方在平等交流的基础上达成一种共识和共享，从而使个体从原有的狭隘的认识世界中走向广阔的现实生活世界，从当下的现实生活走向一种更为理想的可能生活。这样，师生关系作为教学活动中的一种主要的人际交往关系，不仅是教学活动发生的背景，而且是师生之间作为平等的主体进行对话与交往的过程。
七、研究范式：从“文本式”转向“田野式”
由于受近代理性主义观念的影响，传统教学论研究采用理性思维和哲学思辨方式，陶醉于教学理论的探讨和理论体系的建构，注重对已有的理论和文献资料的再研究，研究者几乎从没有离开过书斋或图书馆，间或有的研究者也深入到了实际的教学生活世界中，但大都是“走马观花”者。同时传统教学论研究长期致力于科学化的建设，遵循着自然科学的规范和标准，以实证的方法，探寻教学活动内部以及与其他事物之间的逻辑因果关系，而非个体的兴趣、需要的满足和自我价值的实现，忽视了教学活动中的个体生活体验。这样，只研究理论的教学论，轻视了理论产生的源头，缺乏原创性研究，同时，教学论研究成了一种只追求“普适性”真理的纯粹的理性工具，严重割裂了与现实生活世界之间的有机联系，丧失了鲜活的生命力，越来越不能满足现代社会的需要并陷入了困境。
而回归生活世界的教学论研究，要求研究者深入课堂教学的“田野”，走进研究场域进行现场观察、描述、实验，获取第一手真实资料，并进行理性分析和抽象概括，其目的在于从根本上改变陈旧的书斋文献中的“文本式”研究范式，深入到教学世界中发现规律，解决问题。在这一范式指导下的人种志研究、叙事研究、传记研究、扎根理论研究、解释现象学研究等方法应更多地被用于教学论研究之中。所以专业研究者要转变观念，走出书斋，深入学校课堂，并与一线实践者一起，采取参与观察、深度访谈等方法来研究教学活动和来自一线的教学案例，使自己对真实的教学实践问题保持敏感，从单一研究者角色向作为参与和观察的研究者转变，逐步地从“文本式”的教学论研究者转化为“田野式”的教学实践研究者。同时也要求教学实践工作者必须以一种强烈的反思意识和批判态度审视自己的教学实践活动，从而使自己的教学研究具有一种理性的气质，从单面的“教书匠”转变为行动研究者。
参考文献：
[1]高清海.哲学文4·传统哲学到现代哲学[C].长春：吉林人民出版社，1997：196.
[2]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望，2005（9）：33..
[3]陶行知全集（第5卷）[M].南京：江苏教育出版社，1986：477.