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今天只是上了三节语文课，整个人却觉得特别疲倦，仿佛是跑了3000米的耐力长跑。想当初，即使连续上四节语文课都没有这种感觉，不知是年岁已高，还是这段时间自己对教学过于投入，以致过度劳累。
我想，年岁的增长固然是一个因素，但最主要的还是自己一改以往的教学风格，潜意识中首先“降格”自己的身份，不再“高高在上”。把自己也当做学生看待，融入学生当中，缩小师生之间的距离，师生一起零距离地热情洋溢地学习语文，巧妙无痕地“导学”、“导教”。
早读课，不再是学生的专利。我也“变身”为学生中的一份子，与他们一起朗读第一遍课文。我改变了以往早读课的传统角色，不再居高临下地督促学生读书，而是穿梭在同学们的座位之间，双手捧着语文书，张大嘴巴，声情并茂地带头朗读：“岳阳楼记，范仲淹，庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡……”见我如此忘情朗读，平时极少开口的一部分学生竟然也积极加入朗读队伍之中，琅琅的读书声瞬间响亮，逐渐形成排山倒海的宏伟气势，就像一条汹涌澎湃的长江大河，震得对面初三教师办公室的老师们睁大好奇的双眼，急于探寻答案：“是哪个班有这样投入的读书气氛？”随后，有几个初三老师踱到我班的走廊处。我分明听到他们在窃窃私语：“万老师带读得真棒！如果每个语文老师都能像万老师这样投入地带读，我们学校的读书气氛还怕不会兴旺起来？”
我没有理会他们的评头论足，而是继续与学生一起读书。读完第一遍后，我没有要求学生继续读下去。因为是读第一遍，有许多生字新词学生还不认识，决不能让学生滥竽充数地蒙混过关。考虑到他们的接受能力，得先扫除文字障碍关，于是我停下带读的脚步，回归到教师的角色，把学生不认识的生字新词板书在黑板上。抄写完毕后，又引导学生再读一至两遍，读后纠正，使其成功通过生字新词的关卡。之后，再让学生放手朗读课文。此时的我则“退身”为忠实的聆听者，认真倾听他们读书，并记下其不正确之处，以便及时“停读”纠正。如此反复纠正、重读，20分钟的早读时间还不够用呢！再也不用担心看“羊仔”的20分钟难挨。角色从“带读”到“教读”到“纠读”，恰到好处地拿捏好各种角色，还怕听不到早读课的琅琅书声？
这段时间，教读的都是古诗文。新课程要求，评价学生阅读古代诗词和浅显文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程。通俗的说，古诗文教学就是贯穿读读背背的要求，从而引导学生能阅读浅显的古诗文。根据这些要求，在课堂上，教读古诗文时，我特别注重引导学生在理解基础上先逐段逐段的背诵，最后水到渠成地完成全文的背诵。俗话说：“要给学生一碗水，教师要先有一桶水。”为此，每逢教读古诗文时，我首先要求自己能流利地背诵，如《与朱元思书》《五柳先生传》《马说》《小石潭记》《岳阳楼记》等古诗文，上课前我就背得滚瓜烂熟。
我引导学生在理解的基础上，整理好思路，然后引导学生逐层逐层背诵。为了给学生以示范，我总是与学生一起逐层背诵。逐层背诵分为首次和再次。首次，根据整理的思路大胆去背诵，其间要求学生合上书本，依据自己对文章的理解和思路大胆去背，有信心地去背，哪怕错了也坚决不翻书。如背诵《岳阳楼记》第2段，引导学生理解此段第1层写雄伟景象，并划分为更小的理解单元：巴陵胜状——衔、吞——朝晖—此则。再次背诵前，有的放矢地查漏补缺，并强化记忆。再次，要求准确无误地完成背诵。
在与学生一起背诵时，为了鼓舞士气，教师不妨有意识地“错误”一两回，尤其是与学生首次背诵时，恰当的“示弱”并不能影响教师的光辉形象，目的是让学生增强信心：老师首次背诵也会有错，你首次背诵出了错，又有什么关系呢？关键是，错了以后，要及时纠正，就像老师错了以后马上改正一样。
一堂课综合运用这些方法引导学生背诵古诗文，一般只可以背诵两三个段落。表面上是效率低下，实际上却是让学生通过师生互动的方式，更加有效地理解了古诗文，从而为深入学习古典范文打下了扎扎实实的底子。长期以往，如此聚沙成塔，还怕学生达不到阅读浅显古诗文的新课程的要求吗？
我想，年岁的增长固然是一个因素，但最主要的还是自己一改以往的教学风格，潜意识中首先“降格”自己的身份，不再“高高在上”。把自己也当做学生看待，融入学生当中，缩小师生之间的距离，师生一起零距离地热情洋溢地学习语文，巧妙无痕地“导学”、“导教”。
早读课，不再是学生的专利。我也“变身”为学生中的一份子，与他们一起朗读第一遍课文。我改变了以往早读课的传统角色，不再居高临下地督促学生读书，而是穿梭在同学们的座位之间，双手捧着语文书，张大嘴巴，声情并茂地带头朗读：“岳阳楼记，范仲淹，庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡……”见我如此忘情朗读，平时极少开口的一部分学生竟然也积极加入朗读队伍之中，琅琅的读书声瞬间响亮，逐渐形成排山倒海的宏伟气势，就像一条汹涌澎湃的长江大河，震得对面初三教师办公室的老师们睁大好奇的双眼，急于探寻答案：“是哪个班有这样投入的读书气氛？”随后，有几个初三老师踱到我班的走廊处。我分明听到他们在窃窃私语：“万老师带读得真棒！如果每个语文老师都能像万老师这样投入地带读，我们学校的读书气氛还怕不会兴旺起来？”
我没有理会他们的评头论足，而是继续与学生一起读书。读完第一遍后，我没有要求学生继续读下去。因为是读第一遍，有许多生字新词学生还不认识，决不能让学生滥竽充数地蒙混过关。考虑到他们的接受能力，得先扫除文字障碍关，于是我停下带读的脚步，回归到教师的角色，把学生不认识的生字新词板书在黑板上。抄写完毕后，又引导学生再读一至两遍，读后纠正，使其成功通过生字新词的关卡。之后，再让学生放手朗读课文。此时的我则“退身”为忠实的聆听者，认真倾听他们读书，并记下其不正确之处，以便及时“停读”纠正。如此反复纠正、重读，20分钟的早读时间还不够用呢！再也不用担心看“羊仔”的20分钟难挨。角色从“带读”到“教读”到“纠读”，恰到好处地拿捏好各种角色，还怕听不到早读课的琅琅书声？
这段时间，教读的都是古诗文。新课程要求，评价学生阅读古代诗词和浅显文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程。通俗的说，古诗文教学就是贯穿读读背背的要求，从而引导学生能阅读浅显的古诗文。根据这些要求，在课堂上，教读古诗文时，我特别注重引导学生在理解基础上先逐段逐段的背诵，最后水到渠成地完成全文的背诵。俗话说：“要给学生一碗水，教师要先有一桶水。”为此，每逢教读古诗文时，我首先要求自己能流利地背诵，如《与朱元思书》《五柳先生传》《马说》《小石潭记》《岳阳楼记》等古诗文，上课前我就背得滚瓜烂熟。
我引导学生在理解的基础上，整理好思路，然后引导学生逐层逐层背诵。为了给学生以示范，我总是与学生一起逐层背诵。逐层背诵分为首次和再次。首次，根据整理的思路大胆去背诵，其间要求学生合上书本，依据自己对文章的理解和思路大胆去背，有信心地去背，哪怕错了也坚决不翻书。如背诵《岳阳楼记》第2段，引导学生理解此段第1层写雄伟景象，并划分为更小的理解单元：巴陵胜状——衔、吞——朝晖—此则。再次背诵前，有的放矢地查漏补缺，并强化记忆。再次，要求准确无误地完成背诵。
在与学生一起背诵时，为了鼓舞士气，教师不妨有意识地“错误”一两回，尤其是与学生首次背诵时，恰当的“示弱”并不能影响教师的光辉形象，目的是让学生增强信心：老师首次背诵也会有错，你首次背诵出了错，又有什么关系呢？关键是，错了以后，要及时纠正，就像老师错了以后马上改正一样。
一堂课综合运用这些方法引导学生背诵古诗文，一般只可以背诵两三个段落。表面上是效率低下，实际上却是让学生通过师生互动的方式，更加有效地理解了古诗文，从而为深入学习古典范文打下了扎扎实实的底子。长期以往，如此聚沙成塔，还怕学生达不到阅读浅显古诗文的新课程的要求吗？