古人论诗提倡写景与抒情的统一,把“情景交融”当作诗歌追寻的一种艺术境界。其实,何止于诗,在许多写景散文中也往往离不开抒情。通过具体的写景,组成一组组动人的画面,借以反映自然的美,寄托作者无限的情思,同样可以构成情景交融的艺术境界。那么,诗文中的景与情如何才能达到完美的统一呢?
　　
　　一、在写景诗文中,景语和情语总是密不可分
　　
　　郦道元《三峡》通篇描写了长江三峡雄伟奇峻的形势和一年四季中不同的风光景色,三峡四季景色,描绘了“夏水襄陵,沿溯阻绝”“春冬之时,则素湍绿潭,回清倒影”“晴初霜旦,林寒涧肃”等不同景象,不仅表现了长江三峡的雄伟奇秀,也表达了作者对祖国大好河山的热爱和迷恋之情。其中写到秋景时,高山寒林之中,常有哀猿长啸,声震空谷,而渔民为谋生计丧命于惊涛骇浪之中,令人心惊;反映了封建社会劳动人民生活的悲苦。把当年峡中凄婉情景写得十分动人。结尾又以渔歌作结,赋情于景,真是语言精练传神,用词恰切,形象生动。作为描写山水之作,本文并非单纯写景色,而是以情托景,缘情入景,全篇寓情于景,读来感人至深。
　　从此可以看出:在写景的文章中,有的先写景,再抒情;有的先抒情,再描写景物;也有的把两者交织起来,一边写景,一边抒情,写法多样不一。不管是由景入情,或是由情入景,或情景交错,但总是情与景两不可分;景语和情语总是互相烘托、交融、渗透,达到两者密不可分的艺术境界。
　　
　　二、在借景抒情的作品中通过两种途径达到情景交融的艺术境界
　　
　　1.触景生情
　　作者初无自觉的意念,忽见景而有悟,于是情思满怀。如李白《秋登宣城谢眺北楼》,“江城如画里,山晚望晴空”两句,是大笔涂抹,粗犷而又明晰地勾勒出宣城秋日傍晚的迷人景色。这里有山有水,“如画里”三字,形象鲜明生动,给人留下深刻的印象和想象。诗人原先登高远望看到一番明丽如画的秋景,心情开朗;而后面对深秋枯黄景象,感到自己晚年知音稀少,于是引起了对前人的怀念。当作者在欣赏着怡然自得的“鱼乐图”时感到鱼“似与游者相乐”,由此景而产生瞬时的喜欣自得之情;过后不久,看到树林寂寥不禁“凄神寒骨,悄怆幽邃”,借景抒情,含蓄地反映出作者凄怆、哀怨的心情。
　　但是情随景生,有时往往是作者先有某种感情不自觉地隐藏于胸中,当触及外物便勾起情思。如李贽所说,作者往往在胸中“有许多欲语而莫可告语之处,蓄极积久,势不能遏。一旦风景生情,触目兴叹;夺他人之酒杯,浇自己之垒块;诉心中之不平,感数奇于千载”。(《杂说》)李白在登北楼之前早有胸中不得志的意念,因望秋景和登谢眺所建北楼而唤起。柳宗元贬永州十年,他放情于山水之间,因见山水之美而欲排遣心中抑郁寂寞之情,但又不能完全摆脱凄凉哀怨的情怀。
　　2.移情入景,寓情于景
　　作者在创作中带着强烈的主观感情去体验外景,把自己的感情注入其中,以情造景,借物抒情。如杜甫的《春夜喜雨》:诗人把风雨草木似乎都看作有生命的东西,春雨似乎知时令之需而及时降临,随着春风悄悄地滋润万物。诗人把自己的丰富而深厚的感情寄托于春雨,注入于万物,把它们拟人化了。朱自清的《绿》把一股痴情深意倾注其间,景与情交融一片:那醉人的绿呀!仿佛一张极大极大的荷叶铺着,满是奇异的绿啊。我想张开两臂抱住她;但这是怎样一个妄想呀。……我舍不得你;我怎舍得你呢?我用手拍着你,抚摩着你;如同一个十二三岁的小姑娘。我又掬你入口,便是吻着她了。我送你一个名字,我从此叫你“女儿绿”,好么?在作者笔下一潭绿水犹如美丽的姑娘,似乎对作者有着无限情谊,作者张臂欲与她拥抱。这种情景交融的拟人化的写法使物我交融一体,构成了独特的抒情意境,令人遐想不已。
　　不同生活经验的人对景物的感情往往不同。譬如同样写春,杜甫在《春望》里,表现的是春愁和亡国之恨;而在朱自清的《春》里,则显示出满目葱笼的美景,引人奋发向上。
　　初一语文教学心得
　　吉林省第二实验学校 张海英
　　捧起语文课本,第一感觉它很厚、很重。这本厚重的课本,该承载怎样厚重的文化和情思呢?从事二十一年小学语文教学的我,又该怎样一页页地翻动它?我又能给孩子带来什么呢?
　　备课是我面临的第一个难题。简短的文章太少了,内容又是全新的这和小学生教育形成了明显的反差。备课时一篇文章读上七八遍是常有的事,个别文章甚至读上十几遍。直到现在,我的业余时间几乎都用在了备课上。以《社戏》为例,我给自己计算了一下时间,备课竟达八个小时之多。备课内容纷繁,实在记不住,只有记在课本上,我的教科书就是我的第二本教案。
　　第二个难题就是授课。这批学生,他们的心智、他们的习惯、他们的爱好,我都很了解,因为,他们中的一部分学生我教了三年。可是,我们都面临着一个共同的问题:知识系统的一次转换、一次跨越。从我的同事们身上,我学到了基本的教学方式,感受到了书本中文学语言的魅力和深厚的文化积淀。
　　在这两学期的实践中,我也深深感受到了来自于学生的不和谐。就拿预习一项来说,他们的做法是,文章读上一两遍就算预习了,课后的问题,不想;书下的注释,不看;不会的字词,不查。开始的时候,我真是手足无措。最笨的方法往往是最有效的,只有强行要求,并请家长帮忙了。单说朗读,我要求学生文章至少要读五遍,最后的一遍要大声朗读给家长听,听完后家长要签上“已读熟”三个字。
　　我比较重视文章的朗读,我认为:朗读即是阅读。可现存的问题是,教师讲得多,学生读得少。多年的教学经验,使我深深地感受到,一名语文老师,能够教给学生的其实并不多,比如,语感,这是教不出、也教不会的。《课程标准》里也只是以“培养”二字来阐述的。我们能做的就是给学生尽可能多的参与机会,在不断地浸润中产生并发展它。《安塞腰鼓》这一课教学能很好地说明这一点。备课完毕,我无所适从。作者的语言完全超越了我的表述能力。讲,肯定破坏文章的语境。其他教师形成的共识是看影像资料、听录音,然后朗读。可实际的操作中,学生只知道排比、反复这样的知识概念,无法通过声音再现它们的语势效果。我范读了一遍,又加以指导,还是效果不佳。无奈之下,情急生智。我决定采取“引读”方式,师生共读,一替一句,用教师的语气、语势去激活学生,调动他们的热情。结果出人意料,所有的学生都参与进来,铃响之后,还余兴未消。
　　还有作文批改。小学,我只有一个班的批改任务,一学期8次,批阅自然容易得多。到了初一,两个班,十六次批改,而且行文复杂,文字量增大。起初,我望着作文本两眼发呆。
　　咬紧牙关,先挑文笔强健者一睹为快,调高自己的心绪,随后便可见一路繁华了。我的工作方式是一气呵成,零存整取我做不来。结果一坐便是几个小时,颈椎病经常发作。读不细致是不负责任的态度,话不说尽我又不甘心。以前每次听到《每当我走过老师的窗前》这首歌时,我都在想:“我也没做到歌中的老师那样啊!”现在,灯下批改也成了家常便饭。
　　批改中,确确实实发现了很多问题。大部分学生的作文只会言情,不善溢情,只会叙述,不善描写。至于选材,行文语言,更令人忧虑。看来,中小学衔接单从作文这一块就应该加大力度。语文的功夫,就好比骑自行车,一朝学会,终生不弃。这项童子功必须提前练就。
　　读书,应该成为学生语文学习的另一个重点。
　　读书重要,这已是共识。在小学,这一项工作我已坚持了十五年之久。第一学期,由于工作陌生,无暇及此。随后的两个学期,我在七、八班开始实施读书计划。首先,把每周下午两个班共有的自习课改为读书课。班主任非常支持,亲自参与读书管理。现在,读书课已经成为学生最爱欢迎的课堂之一;其次,要求学生每天必备一本课外书,随时阅读;第三,语文早自习前进行阅读;第四,规定阅读数量,定期推荐书目。
　　我始终这样想:一个不爱读书的人,难成大器;一个不爱读书的民族,是一个没有希望的民族。