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[摘 要] 教师提出的问题非常鲜明，也极具开放性，但学生的感知与理解则很肤浅，不仅没有情感可言，更没有任何思维的递进。教师就可以在原始问题的基础上，根据学生动态生成的资源及时了解他们展现出来的思考力，迅速提取加工性问题的线索，进行及时追问，让原始性问题张力十足。
[关键词] 加工重组;原始统领;张力十足;生成资源
师：作者在“有声有色的梦境”中，可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的情境呢？
生：可能会听到剪纸的声音和姥姥爽朗的笑声。
生：我想到姥姥与作者玩耍的场景。
生：看到了姥姥在剪纸的样子。
师：想得非常好！还有吗？
生：我看到姥姥在村口等待我回来的情景。
师：是啊！你还能感受到作者怎样的情感？
……
教师提出的问题非常鲜明，也极具开放性，但学生的感知与理解则比较肤浅，不仅没有情感可言，更没有任何思维的递进。这种平面化、相同层面的思维，使思维提升成为一种奢望。其主要原因就是教师始终抱着原始性问题，而不能根据学生的回答及时进行加工与重组，借助生成资源激发学生从不同维度进行思考。
鉴于此，教师就可以在原始问题的基础上，针对学生动态生成的资源及时了解他们展现出来的思考力，迅速提取加工性问题的线索，进行追问，强化学生的自我反思，构建更高质量的回答质地。
师：作者在“有声有色的梦境”中，可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的情境呢？
生：可能会听到剪纸的声音和姥姥爽朗的笑声。
师：想象并描述一下，那是一种怎样的声音？
生：剪纸的声音刷刷刷，那笑声是嘻嘻哈哈的。
师：根据这种声音，你能想到什么呢？
生：我看到姥姥专心致志地给作者剪纸，还看到姥姥热心地帮助邻居们。
师：在写这篇文章时，姥姥已经永远地离开了作者，他离开了自己的家乡，只能在梦中、在心中思念——
生：他思念着疼自己、爱自己的姥姥;
生：思念自己家乡的亲人和姥姥留下的剪纸，怀念家乡的一切……
师：你为什么会想到这些？课文的哪些细节让你有了这样的联想？
……
在这一片段中，教师并没有将问题始终停留在“可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的场景呢？”这些统领性问题，而是对问题进行了巧妙的转化，将原本停留在同一个维度上的问题，演变成为一种更加纵向的问题，促进了学生语言、思维和情感的协同发展，提升了学生语言表达的品位。
由于语文课程有着鲜明的人文性元素，其价值判断并没有明确的二元论标准，所有问题都不应该指向一个具体而硬性的标准，学生也不可能在一次的认知过程中就达成完美而深刻的理解，教师需要在学生原有认知的基础上，对学生回答形成的资源进行补充与加工，将原生性问题转化为加工性问题。
从具体实践情况来看，我们可以从以下几个方面入手：
第一，深化认知，解释问题，细化思维。当学生尝试解答原始性问题而答案又不够清晰、精准时，教师就需要在不违背原始性问题的前提下，引导学生运用精准的语言来表达自己的想法。比如，第二则案例中“想象并描述一下，那是一种怎样的声音”就属于解释性问题，学生在开始所想到的“剪纸的声音和姥姥爽朗的笑声”，只是一种标签性的符号，教师的加工可以使問题更具代表性，在重新加工、组织语言的过程中，促进了学生内在思维的发展。
第二，强化体验，支撑问题，验证思维。有的学生思维相对跳跃，所给出的答案貌似与原始性问题并没有太大的关联，但的的确确蕴藏着自己一些有价值的思考，教师要引导学生表述自己的想法，运用支撑性问题来证明自己的观点。比如，“你为什么会想到这些？课文中的哪些细节让你有了这样的联想？”就是典型的支撑性问题，让学生从沉浸在文本语境中的角色，到跳出文本，转化为理性的阅读者，为自己生成的信息寻求最有力的证据，使思维的视角更加契合文本的主题。
第三，紧扣中心，转变维度，发散思维。相同的问题，但提问的方式不同，对于孩子的刺激也是完全不同的。当学生在现有维度中进行拓展练习后，为了激发更多的认知体验，教师就需要尝试从不同的角度展开提问。比如，“他离开了自己的家乡，他只能在梦中、在心中思念什么呢”这一问题，其实本质方向与原始性问题“可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的情境呢”是一脉相承的，但通过变换外衣，使学生的思维维度发生变化，从而生发出更多样、更发散的资源。
参考文献：
[1]杨玉琼.追问，激起课堂的浪花——把握追问的时机与技巧[J].教育科学论坛，2012（8）.
[2]尹春霞.追问——促进有效文本对话[J].小学教学参考，2011（28）.
（责任编辑：朱福昌）
[关键词] 加工重组;原始统领;张力十足;生成资源
【案例一】
师：作者在“有声有色的梦境”中，可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的情境呢？
生：可能会听到剪纸的声音和姥姥爽朗的笑声。
生：我想到姥姥与作者玩耍的场景。
生：看到了姥姥在剪纸的样子。
师：想得非常好！还有吗？
生：我看到姥姥在村口等待我回来的情景。
师：是啊！你还能感受到作者怎样的情感？
……
教师提出的问题非常鲜明，也极具开放性，但学生的感知与理解则比较肤浅，不仅没有情感可言，更没有任何思维的递进。这种平面化、相同层面的思维，使思维提升成为一种奢望。其主要原因就是教师始终抱着原始性问题，而不能根据学生的回答及时进行加工与重组，借助生成资源激发学生从不同维度进行思考。
鉴于此，教师就可以在原始问题的基础上，针对学生动态生成的资源及时了解他们展现出来的思考力，迅速提取加工性问题的线索，进行追问，强化学生的自我反思，构建更高质量的回答质地。
【案例二】
师：作者在“有声有色的梦境”中，可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的情境呢？
生：可能会听到剪纸的声音和姥姥爽朗的笑声。
师：想象并描述一下，那是一种怎样的声音？
生：剪纸的声音刷刷刷，那笑声是嘻嘻哈哈的。
师：根据这种声音，你能想到什么呢？
生：我看到姥姥专心致志地给作者剪纸，还看到姥姥热心地帮助邻居们。
师：在写这篇文章时，姥姥已经永远地离开了作者，他离开了自己的家乡，只能在梦中、在心中思念——
生：他思念着疼自己、爱自己的姥姥;
生：思念自己家乡的亲人和姥姥留下的剪纸，怀念家乡的一切……
师：你为什么会想到这些？课文的哪些细节让你有了这样的联想？
……
在这一片段中，教师并没有将问题始终停留在“可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的场景呢？”这些统领性问题，而是对问题进行了巧妙的转化，将原本停留在同一个维度上的问题，演变成为一种更加纵向的问题，促进了学生语言、思维和情感的协同发展，提升了学生语言表达的品位。
由于语文课程有着鲜明的人文性元素，其价值判断并没有明确的二元论标准，所有问题都不应该指向一个具体而硬性的标准，学生也不可能在一次的认知过程中就达成完美而深刻的理解，教师需要在学生原有认知的基础上，对学生回答形成的资源进行补充与加工，将原生性问题转化为加工性问题。
从具体实践情况来看，我们可以从以下几个方面入手：
第一，深化认知，解释问题，细化思维。当学生尝试解答原始性问题而答案又不够清晰、精准时，教师就需要在不违背原始性问题的前提下，引导学生运用精准的语言来表达自己的想法。比如，第二则案例中“想象并描述一下，那是一种怎样的声音”就属于解释性问题，学生在开始所想到的“剪纸的声音和姥姥爽朗的笑声”，只是一种标签性的符号，教师的加工可以使問题更具代表性，在重新加工、组织语言的过程中，促进了学生内在思维的发展。
第二，强化体验，支撑问题，验证思维。有的学生思维相对跳跃，所给出的答案貌似与原始性问题并没有太大的关联，但的的确确蕴藏着自己一些有价值的思考，教师要引导学生表述自己的想法，运用支撑性问题来证明自己的观点。比如，“你为什么会想到这些？课文中的哪些细节让你有了这样的联想？”就是典型的支撑性问题，让学生从沉浸在文本语境中的角色，到跳出文本，转化为理性的阅读者，为自己生成的信息寻求最有力的证据，使思维的视角更加契合文本的主题。
第三，紧扣中心，转变维度，发散思维。相同的问题，但提问的方式不同，对于孩子的刺激也是完全不同的。当学生在现有维度中进行拓展练习后，为了激发更多的认知体验，教师就需要尝试从不同的角度展开提问。比如，“他离开了自己的家乡，他只能在梦中、在心中思念什么呢”这一问题，其实本质方向与原始性问题“可能会聆听到什么声音呢？可能会看到怎样的情境呢”是一脉相承的，但通过变换外衣，使学生的思维维度发生变化，从而生发出更多样、更发散的资源。
参考文献：
[1]杨玉琼.追问，激起课堂的浪花——把握追问的时机与技巧[J].教育科学论坛，2012（8）.
[2]尹春霞.追问——促进有效文本对话[J].小学教学参考，2011（28）.
（责任编辑：朱福昌）