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[摘 要] 多少年来，学前聋童教育主要集中在语言的康复和发展上，艺术教育的研究和实践很少，在音乐教育领域更少。试图分析学前聋童音乐教育的现状，阐释对学前聋童进行音乐教育的必要性和可能性，并提出一些建议，希望引起聋教育界对学前聋童音乐教育更多的关注。
[关 键 词] 学前聋童；音乐教育；听力
[中图分类号] G612 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）28-0104-02
一、学前聋童音乐教育的现状
从聋童课程方案的演变可以看出音乐教育已经走进了聋童的世界。1956年教育部颁布的《聋哑学校手势教学班级教学计划表》中没有与音乐相关的课程，而在1957年颁布的《聋哑学校口语教学班级教学计划表（草案）》中，首次出现了律动科目，并长期保存了下来，并且在近几年向下延伸到聋儿的学前教育阶段。但目前对于聋童音乐教育的研究还很少，且研究集中在小学以及小学阶段以上，对学前聋童音乐教育实践更少，发展缓慢，主要存在以下几个问题：
（一）学前聋儿音乐教育的目的具有功利性
音乐教育对学前聋童的音乐感受力、个性以及社会性的培养甚至是语言的发展有积极的促进作用。但在很多的特殊幼儿园，音乐教育活动不被关注，课程时间很少，还经常被语言教学替代。音乐活动主要是节日庆祝活动中的音乐表演活动和为了展示教学成果而进行的音乐活动，具有较强的功利性，音乐教育的元素也会在其他课程中零散呈现。
（二）学前聋童音乐教育内容单一
学前儿童音乐教育内容通常包括歌唱、韵律活动、打击乐演奏和音乐欣赏四个独立而又相互联系的领域，内容非常丰富。而学前聋童音乐教育内容极其单一，有的以律动教学为主，歌唱为辅，很少涉及其他内容。在条件比较差的幼儿园，音乐教育只涉及歌唱活动。
（三）学前聋童音乐教育多以教师为中心，教学方法过于简单化
由于聋教育实践者对音乐教育存在一种应付的态度或因为教学条件的局限，教师和学前聋童的交往具有较强的控制性。因为听音和发声的困难，聋童在音乐方面的能力更为薄弱，这样的一种控制与被控制的师幼关系在音乐教育活动中就更明显，模仿成了聋童学习音乐的唯一途径。这使音乐教育活动失去活力和光彩，加之聋童听音或发声的困难，使学前聋童对音乐活动逐渐失去兴趣和自信。
二、对学前聋童音乐教育现状的原因探析
（一）学前聋童教育者对语言发展的关注
学前在1888年，聋教育向下延伸，创办了聋童幼儿园。相对于世界聋教育两百多年的历史，对于学前聋童及其教育的研究相对起步较晚。虽然现在学前聋童已经逐渐得到了关注，并且特殊教育界开始关注学前聋儿的多方面的全面发展，但聋童的学前阶段仍然被作为成人的准备阶段而存在，并且由于家长、学校等对学前聋童语言的关注超过了一切，因而，对于学前聋童的教育和研究仍最大部分地集中在语言发展与教学方面，特别是在使用口语教学的聋童幼儿园，而忽视他们其他方面的发展，包括音乐能力的发展。以T幼儿园大班活动安排表为例，一周中只有20分钟的音乐活动实践，听力发音训练和单训每天有80分钟，每天还设有拼音或者计算的教学活动。
（二）对“回归主流”思想的误读
学前聋童教育的不均衡归根结底是因为聋教育者（包括家长）对“回归主流”思想的误读，带来聋童观、聋童发展观存在问题。《鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育》中有一章专门介绍了维高斯基关于缺陷儿童的观点，它分析了聋教育存在问题的原因：
通常为这些孩子所做的教育计划是建立在他们不能做什么的评估之上的。一些标准、静止的个别测验常常自然地呈现出他们在很多活动上有困难，结果他们很可能因能力的限制而被标签了，那些具有最大困难的孩子很可能被封闭孤立在特别的教室内。为这些“有缺陷”孩子所设的教室中，往往创造出一种不同的文化，有明显不同的社会互动及对于行为的期望，因此也危及高层次心智功能的发展[1]。
聋童被家长和部分教育者首先评判为“有缺陷”，不同于主流文化中的健听儿童。紧接着进入主流文化成了聋童发展的唯一目标，而聋童教育者们认为完成目标的唯一途径就是尽可能多地掌握口语，能顺畅地进行交流。这带来学前聋童教育不均衡的现象。
（二）学前聋童音乐教育观念的误区
聽觉能力是感受音乐最起码的条件，这成为怀疑学前聋童能接受音乐与音乐教育的有力证据，因而，大多数人存在聋童不能进行音乐欣赏等音乐活动的误区。这也阻碍了学前聋童音乐教育的发展。
三、学前聋童音乐教育的必要性和可能性
（一）音乐也是学前聋童的天性使然
挪威著名音乐学家让-罗尔·布约克沃尔德指出“‘本能的缪斯’是人类中每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。”[2]这表达了音乐是人类的天性，是儿童的本能。虽然，这些描述的对象都是健听儿童，但也为学前聋童音乐天性的存在提供支持。通过观察也发现，学前聋童同样具有音乐的本能，他们喜爱音乐，即使听力阻碍了他们对音乐的完整的感受和把握。
（二）音乐教育对学前聋童的发展同样具有促进作用
目前，儿童音乐教育被视为影响儿童整体素质发展的发展因素之一，音乐教育对学前聋儿的发展同样具有促进作用，从以下两个角度给予归纳：（1）以音乐为价值取向，学前聋童音乐教育可以通过各种途径让学前聋童感知音乐、接触音乐，保护他们的音乐天性，发掘他们的音乐潜能，提高他们各方面的音乐能力，从而使他们的生活质量得到提高，走向完满。（2）以教育为价值取向，音乐教育一方面可以作为学前聋童其他领域学习的途径，如语言教学，目前已经有利用音乐节奏等带动聋童进行语言训练的实践，孩子在这样的环境下学习语言，乐此不疲。此外，音乐教育有助于学前聋童身心各方面的和谐发展，可以刺激学前聋童的听觉中枢，提高他们的听觉灵敏度，并且锻炼他们的身体协调性；促进他们记忆力、想象力、创造力以及大脑机能的发育；还能促进同伴之间的合作交往等。 （三）学前聋童可以通过不同的方式和对其他感官的使用接受音乐与音乐教育
音乐由节奏、旋律等多种要素构成，由于听力缺陷，学前聋童不能很好地整体感知音乐，但是可以通过不同的方式和其他感官的“弥补代偿”接触音乐不同的要素，仅有一个音乐要素都会让学前聋童兴奋不已。
（四）科技的先进使听力获得补偿或重建使学前聋童接受音乐教育成为可能
随着科学的进步，每位聋人能通过不同的方式得到对残余听力的使用和不同程度的听力补偿或是重建，如电子耳蜗、助听器等，这样，他们多少能接受到音乐信息。“精细的音乐听不到，感受一下简单的鼓点也是好的！”“我是用心去感受的，而不是用耳朵去感受”……是聋人在网上《聋人与音乐》的主题下发的帖子，可以说明，学前聋童需要也能感受音乐。
（五）部分研究和实践证实学前聋儿能够接受音乐与音乐教育
有研究发现聋儿可以察知频率为70～2100HZ之间的乐音，在测试的19名聋儿（配带经调试呈适合、较适合的助听器）中，除一名外，都对音乐有察知，并且能接受音乐欣赏教育，能感受所学习的音乐作品的音乐形象；而且选择适当的方法对聋儿施教，可以明显提高聋儿的音乐感受力，施教前后聋儿音乐欣赏能力存在明显差异[3]。这证明了对学前聋童进行音乐欣赏教学是可行的，要求我们走出对聋儿不能进行音乐教育的误区，开展适宜学前聋童的音乐教育。
四、对学前聋童音乐教育的建议
（一）走出聋童不能进行音乐教育的误区，给予学前聋童享受音乐的机会
这要求聋教育者（包括家长）调整他们的聋童观、聋教育观，给予他们与健听儿童同样的期望，相信他们“除了听力以外，什么都行！”正如《鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育》中说的：“与其把眼光放在这些孩子不能做的地方，维高斯基认为更重要、更有挑战性的问题，应是不管在独立或有其他人协助的情况下，这些孩子‘能做什么’（can do）的问题上。”[4]
（二）以节奏为基础进行音乐教育，丰富教学内容
节奏是音乐中最重要的要素，也最容易被感知，自然界和生活中无不蕴涵着节奏。感知节奏作为学前聋童音乐教育的基础阶段，适应聋童的生理、心理特点。在此基础上进行歌唱、打击乐演奏和音乐欣赏等活动是可行的，逐步拓展他们的音乐经验，促进他们的全面发展。
（三）针对学前聋童的学习模式和身心特点，教育者要给予全方位的适当的“鹰架”，为他们提供支持音乐学习的努力的系统
1.教师的“鹰架”
教师在学前聋童需要时，综合利用各种教学方式调动他们其他各种感官的参与，给予适当的引导，并时常给予他们鼓励和赞扬。如学前聋童对于节奏感的把握是一个难点，教师除了通过示范、通过地板震动外，还可以通过击鼓以及在黑板上画出节奏谱等方式进行教学；对音乐的欣赏和理解，教师可以辅助地使用幻灯片或者挂图等结合语言、表情和动作帮助他们理解。
2.同伴的“鹰架”
教师还要给予孩子同伴学习的机会，因为听力损失程度的不同或者听觉经验的不同，他们的音乐能力会有差异，但他们之间的沟通相对畅通，能力较强的孩子会通过他们共同熟悉和喜欢的方式给予能力较差的孩子以帮助。
3.环境的“鹰架”
有准备的环境会给予学前聋童音乐学习的支架，关注环境的总体设计和材料的投放。可以根据音乐的作品内容和主题情感，改变教室的色彩、光照度等物理环境，形成和音樂统一的风格；并且可以绘制具有一致情感和主题的图片挂置在教室内部以支持教学和孩子的理解；也可以制作简单的装饰性道具辅助理解，吸引孩子的注意，激发他们的兴趣。
（四）根据聋童的特点，将他们的文化特色融入音乐教育
“聋人文化”的概念已经不再陌生，它代表了一种独特的习惯和行为模式，是聋人群体在长期的社会活动中所形成的文化现象。聋人文化表现为聋人全体有自己共同喜爱的交往方式，有一种对自身价值的理解[5]。其中聋人的艺术是一个表现的方面。在学前聋童音乐教育中发展他们的特色课程，如手语舞蹈课程，有助于他们对自我的认同和对音乐产生更浓烈的兴趣。
总而言之，学前聋童需要音乐和音乐教育，学前聋童音乐教育应该得到更多的关注，给予学前聋童美妙的音乐世界，让他们拥有更为完整、美好的生活。
参考文献：
[1][4]L.Berk.鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育[M].谷瑞勉.译.心理出版社，1998.
[2][挪威]让-罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯[M].上海人民出版社，1997.
[3]李月如，张伶.聋儿音乐欣赏教学探讨[J]，中国特殊教育，1997（1）.
[5]赵锡安.聋人双语双文化教学研究[M].华夏出版社，2004.
[关 键 词] 学前聋童；音乐教育；听力
[中图分类号] G612 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）28-0104-02
一、学前聋童音乐教育的现状
从聋童课程方案的演变可以看出音乐教育已经走进了聋童的世界。1956年教育部颁布的《聋哑学校手势教学班级教学计划表》中没有与音乐相关的课程，而在1957年颁布的《聋哑学校口语教学班级教学计划表（草案）》中，首次出现了律动科目，并长期保存了下来，并且在近几年向下延伸到聋儿的学前教育阶段。但目前对于聋童音乐教育的研究还很少，且研究集中在小学以及小学阶段以上，对学前聋童音乐教育实践更少，发展缓慢，主要存在以下几个问题：
（一）学前聋儿音乐教育的目的具有功利性
音乐教育对学前聋童的音乐感受力、个性以及社会性的培养甚至是语言的发展有积极的促进作用。但在很多的特殊幼儿园，音乐教育活动不被关注，课程时间很少，还经常被语言教学替代。音乐活动主要是节日庆祝活动中的音乐表演活动和为了展示教学成果而进行的音乐活动，具有较强的功利性，音乐教育的元素也会在其他课程中零散呈现。
（二）学前聋童音乐教育内容单一
学前儿童音乐教育内容通常包括歌唱、韵律活动、打击乐演奏和音乐欣赏四个独立而又相互联系的领域，内容非常丰富。而学前聋童音乐教育内容极其单一，有的以律动教学为主，歌唱为辅，很少涉及其他内容。在条件比较差的幼儿园，音乐教育只涉及歌唱活动。
（三）学前聋童音乐教育多以教师为中心，教学方法过于简单化
由于聋教育实践者对音乐教育存在一种应付的态度或因为教学条件的局限，教师和学前聋童的交往具有较强的控制性。因为听音和发声的困难，聋童在音乐方面的能力更为薄弱，这样的一种控制与被控制的师幼关系在音乐教育活动中就更明显，模仿成了聋童学习音乐的唯一途径。这使音乐教育活动失去活力和光彩，加之聋童听音或发声的困难，使学前聋童对音乐活动逐渐失去兴趣和自信。
二、对学前聋童音乐教育现状的原因探析
（一）学前聋童教育者对语言发展的关注
学前在1888年，聋教育向下延伸，创办了聋童幼儿园。相对于世界聋教育两百多年的历史，对于学前聋童及其教育的研究相对起步较晚。虽然现在学前聋童已经逐渐得到了关注，并且特殊教育界开始关注学前聋儿的多方面的全面发展，但聋童的学前阶段仍然被作为成人的准备阶段而存在，并且由于家长、学校等对学前聋童语言的关注超过了一切，因而，对于学前聋童的教育和研究仍最大部分地集中在语言发展与教学方面，特别是在使用口语教学的聋童幼儿园，而忽视他们其他方面的发展，包括音乐能力的发展。以T幼儿园大班活动安排表为例，一周中只有20分钟的音乐活动实践，听力发音训练和单训每天有80分钟，每天还设有拼音或者计算的教学活动。
（二）对“回归主流”思想的误读
学前聋童教育的不均衡归根结底是因为聋教育者（包括家长）对“回归主流”思想的误读，带来聋童观、聋童发展观存在问题。《鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育》中有一章专门介绍了维高斯基关于缺陷儿童的观点，它分析了聋教育存在问题的原因：
通常为这些孩子所做的教育计划是建立在他们不能做什么的评估之上的。一些标准、静止的个别测验常常自然地呈现出他们在很多活动上有困难，结果他们很可能因能力的限制而被标签了，那些具有最大困难的孩子很可能被封闭孤立在特别的教室内。为这些“有缺陷”孩子所设的教室中，往往创造出一种不同的文化，有明显不同的社会互动及对于行为的期望，因此也危及高层次心智功能的发展[1]。
聋童被家长和部分教育者首先评判为“有缺陷”，不同于主流文化中的健听儿童。紧接着进入主流文化成了聋童发展的唯一目标，而聋童教育者们认为完成目标的唯一途径就是尽可能多地掌握口语，能顺畅地进行交流。这带来学前聋童教育不均衡的现象。
（二）学前聋童音乐教育观念的误区
聽觉能力是感受音乐最起码的条件，这成为怀疑学前聋童能接受音乐与音乐教育的有力证据，因而，大多数人存在聋童不能进行音乐欣赏等音乐活动的误区。这也阻碍了学前聋童音乐教育的发展。
三、学前聋童音乐教育的必要性和可能性
（一）音乐也是学前聋童的天性使然
挪威著名音乐学家让-罗尔·布约克沃尔德指出“‘本能的缪斯’是人类中每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。”[2]这表达了音乐是人类的天性，是儿童的本能。虽然，这些描述的对象都是健听儿童，但也为学前聋童音乐天性的存在提供支持。通过观察也发现，学前聋童同样具有音乐的本能，他们喜爱音乐，即使听力阻碍了他们对音乐的完整的感受和把握。
（二）音乐教育对学前聋童的发展同样具有促进作用
目前，儿童音乐教育被视为影响儿童整体素质发展的发展因素之一，音乐教育对学前聋儿的发展同样具有促进作用，从以下两个角度给予归纳：（1）以音乐为价值取向，学前聋童音乐教育可以通过各种途径让学前聋童感知音乐、接触音乐，保护他们的音乐天性，发掘他们的音乐潜能，提高他们各方面的音乐能力，从而使他们的生活质量得到提高，走向完满。（2）以教育为价值取向，音乐教育一方面可以作为学前聋童其他领域学习的途径，如语言教学，目前已经有利用音乐节奏等带动聋童进行语言训练的实践，孩子在这样的环境下学习语言，乐此不疲。此外，音乐教育有助于学前聋童身心各方面的和谐发展，可以刺激学前聋童的听觉中枢，提高他们的听觉灵敏度，并且锻炼他们的身体协调性；促进他们记忆力、想象力、创造力以及大脑机能的发育；还能促进同伴之间的合作交往等。 （三）学前聋童可以通过不同的方式和对其他感官的使用接受音乐与音乐教育
音乐由节奏、旋律等多种要素构成，由于听力缺陷，学前聋童不能很好地整体感知音乐，但是可以通过不同的方式和其他感官的“弥补代偿”接触音乐不同的要素，仅有一个音乐要素都会让学前聋童兴奋不已。
（四）科技的先进使听力获得补偿或重建使学前聋童接受音乐教育成为可能
随着科学的进步，每位聋人能通过不同的方式得到对残余听力的使用和不同程度的听力补偿或是重建，如电子耳蜗、助听器等，这样，他们多少能接受到音乐信息。“精细的音乐听不到，感受一下简单的鼓点也是好的！”“我是用心去感受的，而不是用耳朵去感受”……是聋人在网上《聋人与音乐》的主题下发的帖子，可以说明，学前聋童需要也能感受音乐。
（五）部分研究和实践证实学前聋儿能够接受音乐与音乐教育
有研究发现聋儿可以察知频率为70～2100HZ之间的乐音，在测试的19名聋儿（配带经调试呈适合、较适合的助听器）中，除一名外，都对音乐有察知，并且能接受音乐欣赏教育，能感受所学习的音乐作品的音乐形象；而且选择适当的方法对聋儿施教，可以明显提高聋儿的音乐感受力，施教前后聋儿音乐欣赏能力存在明显差异[3]。这证明了对学前聋童进行音乐欣赏教学是可行的，要求我们走出对聋儿不能进行音乐教育的误区，开展适宜学前聋童的音乐教育。
四、对学前聋童音乐教育的建议
（一）走出聋童不能进行音乐教育的误区，给予学前聋童享受音乐的机会
这要求聋教育者（包括家长）调整他们的聋童观、聋教育观，给予他们与健听儿童同样的期望，相信他们“除了听力以外，什么都行！”正如《鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育》中说的：“与其把眼光放在这些孩子不能做的地方，维高斯基认为更重要、更有挑战性的问题，应是不管在独立或有其他人协助的情况下，这些孩子‘能做什么’（can do）的问题上。”[4]
（二）以节奏为基础进行音乐教育，丰富教学内容
节奏是音乐中最重要的要素，也最容易被感知，自然界和生活中无不蕴涵着节奏。感知节奏作为学前聋童音乐教育的基础阶段，适应聋童的生理、心理特点。在此基础上进行歌唱、打击乐演奏和音乐欣赏等活动是可行的，逐步拓展他们的音乐经验，促进他们的全面发展。
（三）针对学前聋童的学习模式和身心特点，教育者要给予全方位的适当的“鹰架”，为他们提供支持音乐学习的努力的系统
1.教师的“鹰架”
教师在学前聋童需要时，综合利用各种教学方式调动他们其他各种感官的参与，给予适当的引导，并时常给予他们鼓励和赞扬。如学前聋童对于节奏感的把握是一个难点，教师除了通过示范、通过地板震动外，还可以通过击鼓以及在黑板上画出节奏谱等方式进行教学；对音乐的欣赏和理解，教师可以辅助地使用幻灯片或者挂图等结合语言、表情和动作帮助他们理解。
2.同伴的“鹰架”
教师还要给予孩子同伴学习的机会，因为听力损失程度的不同或者听觉经验的不同，他们的音乐能力会有差异，但他们之间的沟通相对畅通，能力较强的孩子会通过他们共同熟悉和喜欢的方式给予能力较差的孩子以帮助。
3.环境的“鹰架”
有准备的环境会给予学前聋童音乐学习的支架，关注环境的总体设计和材料的投放。可以根据音乐的作品内容和主题情感，改变教室的色彩、光照度等物理环境，形成和音樂统一的风格；并且可以绘制具有一致情感和主题的图片挂置在教室内部以支持教学和孩子的理解；也可以制作简单的装饰性道具辅助理解，吸引孩子的注意，激发他们的兴趣。
（四）根据聋童的特点，将他们的文化特色融入音乐教育
“聋人文化”的概念已经不再陌生，它代表了一种独特的习惯和行为模式，是聋人群体在长期的社会活动中所形成的文化现象。聋人文化表现为聋人全体有自己共同喜爱的交往方式，有一种对自身价值的理解[5]。其中聋人的艺术是一个表现的方面。在学前聋童音乐教育中发展他们的特色课程，如手语舞蹈课程，有助于他们对自我的认同和对音乐产生更浓烈的兴趣。
总而言之，学前聋童需要音乐和音乐教育，学前聋童音乐教育应该得到更多的关注，给予学前聋童美妙的音乐世界，让他们拥有更为完整、美好的生活。
参考文献：
[1][4]L.Berk.鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育[M].谷瑞勉.译.心理出版社，1998.
[2][挪威]让-罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯[M].上海人民出版社，1997.
[3]李月如，张伶.聋儿音乐欣赏教学探讨[J]，中国特殊教育，1997（1）.
[5]赵锡安.聋人双语双文化教学研究[M].华夏出版社，2004.