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[摘要]新的教育理念对培养目标给出新的诠释，同时也指导并制定新的课程标准，对新课程标准下的课堂教学提出了新的要求。新课标下的教学评价，需要注重知识与能力，使两者的关系在科学的评价体系中得到协调和提升。既要在课堂教学过程中实施过程性评价，又要兼顾课堂教学的终端显示成效，使两者间关系在合理、可行的评价操作中能够更好地结合，发挥最佳教育效果。
[关键词]新课标 素质；教学目标；教学设计；教学方法；学习模式
江西省实施新课标已经有六年的时间，在不断发展的新时代面前，学生知识的更新、社会人才的培养是十分重要的，对于课程教学的改革是必要的[1]，本人在教学中深深地体会到新课标带来的改变，感觉到新课标与旧课标比较前后的一些变化与改进。新的教育理念对培养学生给出了全新的解释，同时指导制定新的课程标准，也对新标准下的课堂教学提出了新的要求。
一、教学目标要求“过程”与“结论”的平衡
对于教学目标和教学过程所应当具备的特征，传统的课堂教学与新课标下的课堂教学，两者间存在着较大的差异：传统课堂教学的目标主要被确定在知识的传承和技能的训练上，往往有传递性的特点。而新课标下的课堂教学，其目标则被确定在“以知识传承为载体的能力培养和素质影响”上。新课标打破传统课堂教学方式，具备主体性的特点。
传统课堂教学与新课标下的课堂教学在对于教学对象及其在教学过程中的地位认识上是不同的。传统的课堂教学中，教师对于知识的传播往往是“填鸭式”的，而在新课标下，学生则是主动、灵活的，新课标教学过程中是以学生为主体，主动地进行探究和学习的过程。
上述基于传统的和新课标下的课堂教学的差异，通常地，我们可以认为传统课堂教学更加注重于一些结论性的知识，而新课标更注重的是这些结论性知识是如何获得的，注重的是学习的过程。在注重过程的同时，新课标所对应的教学目标，不应当忽视结论性知识的把握，而应该在过程与结论之间寻找一个适当的平衡点，发挥新课标课堂教学最佳效果。
二、教学设计追求“预设”与“生成”的统一
课堂教学过程是一个非常复杂的综合性地教学过程。为了保证教学过程的顺利实施，相应的教学目标能够顺利完成，在正式实施课堂教学之前，需要对课堂教学做精心的设计和充分的准备。对于传统的课堂教学来说，主要是进行预先设定，把握好课堂教学。从这个角度上看，它把重点放在了对课堂教学的具体实施过程上，而新课标提出的新理念则要求我们对于课堂教学的目标、过程、相应的预设等，都要做出全新的认识，不仅要求预设课堂教学的实施过程，更要预设课堂教学目标是怎样很好地完成的。
传统的课堂教学进行预设，对于完成传统的课堂教学中，单一的知识传承这一教学目标来说，是可行的。但是，一味地追求“预设”的周密性，通常会把原本应该是生动的课堂教学变成了呆板的教案演习；一味地排斥课堂教学中会发生的那些与教学预设相悖的生成现象，往往会抑制学生对于获取知识的主观能动性，从而使教师们对于教学目标的完成情况大打折扣。新课标下的课堂教学，其教学目标是多重的，学生能动、主体地参与的探究性的课堂教学过程，完成多重教学目标，相应的教学预设就应当与教学目标在学生主动参与的探究性活动中的生成统一起来。课堂教学的复杂性，特别是与新课标下的课堂教学相应的教学目标的多重性，决定了教学预设的必要性，而课堂教学中的多变性，特别是与新课标下的教学主体的能动性，同时也决定了目标的“生成”是必然的。
与新课标下的课堂教学相应的教学设计，应注意到预设与生成的统一。既要做好精心的“预设”，使课堂教学过程能够顺利实施，以便在顺利实施课堂教学过程中，合理选择教学目标的完成途径；同时，不排斥“生成”，使得学生学习的主体地位和能动性得到充分的尊重，在活跃的课堂氛围里，使教学目标更为有效的完成。
三、学习模式要求“接受”与“探究”的结合
选择与课堂教学相应的学习模式，是建立在对课堂教学的认识的基础之上的。传统的教学观念习惯于把课堂教学过程当作是教师教的过程。根据新课标的教学理念，人们清醒地意识到：对于课堂教学过程，与其把它理解为老师教授的过程，不如将其理解程为是学生学习的过程。
在两种教学理念的指导下，对于课堂教学有着不同的认识，原因在于这两者教学目标有所不同，传统的教学观念把课堂教学的目标主要定位于传承知识，相应的学习模式应以易于实现知识的传承，接受式学习模式为宜。学生进入课堂时，主持课堂的任务当然就应该由教师来承担，由教师承担和主持的课堂教学，理所当然的表现出“教师教的过程”。既然新课标的教学理念把学科课堂教学的目标定位于传承知识、培养能力和影响素质等多重目标，且对这多重目标做出详细的分析、对多重目标的权重做出合理的认定，与之相应的学习模式应是学生主动地、生动地探究式学习模式。学生作为“知识的探索者”来到课堂，在课堂教学过程中的主体性地位就随之被确立，由学生作为主体的课堂教学自然而然的会表现出是学生学习的过程。
对两种学习模式做详细的比较后不难发现：在接受式学习模式中，学生通常表现出一定的被动性、依赖性；而在探究式学习模式中，学习者则充分的表现出主体性、积极性等特点。尽管在接受式学习模式中学习者受到了较多的制约，甚至在某些方面受到一定程度的扭曲，但在知识的系统传承方面具有较高的效率；尽管在探究式学习模式中学习者的个性得到了充分的发挥和张扬，但对于知识的系统传承来说，其成本是比较高的。
与新课标下的课堂教学相应的学习模式，在注意防止作为主流的探究式模式被异化的同时，还应注意将接受式学习模式作为适当的补充，并要求能够在教学过程中将两者有效地结合起来。
四、教学方法寻求“传统”与“现代”的融合
相对于传统的教学方法，建立在多媒体技术与网络技术基础上的现代教学方法有着其不可替代的优势部分，多媒体信息呈现的形式较为新颖、包容的信息更加广泛等。 新课标下的课堂教学同样需要现代化教学方法的支持，一方面是由于新课标下的课堂教学更多的是通过学生主体地参与探究性活动，来完成相应的教学任务和教学目标的，这就需要教师们去帮助学生设置一些问题情景。在探究活动中，随着探究的思路变化，所需要的问题情景也要随之切换；另一方面，这些现代的教学方法本身能够影响学生的积极学习性。 在课堂教学实践中，教师们运用各种现代化的教学方法。仅仅是课堂教学中对于教学方法的运用来说，这些课堂教学的实践中存在着一些比较常见的问题：从运用教学方法的效果看来，一些现代化的教学方法的运用仅仅只是展示，忽视了方法应该服务于目标的完成，甚至于干扰了教学目标的完成；从教学方法运用的层次上看，有些现代化教学方法只是把教学方法作为服务于教学目标完成的方法，忽略了教学方法本身所存在着的，能够在一定程度上丰富教学目标的因素；从运用教学方法的风格看来，一些现代化的教学方法比较强烈地表现出对于传统教学方法的排斥，忽视了各种教学方法间所固有的那种相互支持和补充的积极作用。
与新课标下的课堂教学相对应的教学方法，既要注意到不要让教学方法的运用冲淡教学目标的完成，而是要服务于教学目标的完成，要注意到在教学方法的运用中，积极发掘隐含的能够对学习者起积极影响的教育因子，提高运用教学方法的层次。合理地运用包括传统的和现代的教学方法，使两者在课堂教学过程中能够有效地融合在一起，共同完成所要求的教学目标。
五、教学评价——“知识”与“能力”的协调
课堂教学评价的着眼点一般是处理教学内容、把握教学过程、运用教学方法、反馈教学效果、完成教学目标等环节。其中，最为基本的核心依据，应当是完成教学目标。课堂教学的各个环节应该围绕课堂教学目标来设置和运作，课堂教学的评价要点也应当根据课堂教学的目标来作相应的制定和确立。
对于传统的课堂教学而言，其教学目标被确立为单一地进行知识传承，通过学生对于知识的掌握程度来评判课堂教学的效果。在新课标的要求下，其教学目标被认为是在传承知识的基础上，对于能力和素质的培养。因此，新课标下的课堂教学的评价，一般被认为是从对于知识的要求转为对于能力的要求，着重评价课堂教学对学习者能力培养的情况。实行新课标，教材整体上的结构编排、栏目设置等均有较大的变化，有利于开展探究性学习方式，带给学生更大的主动性。于此同时，由于教材的新颖，在教学过程中出现了一些不适应的问题：
1、教学中的“度”难以把握。
新课标的新教材为了有利于学生进行探究性学习，知识结构较旧课标发生了较大的改变。教材中以实验为基础，通过探究得出相应的结论，导致书本的理论知识较少，书本只提供基本的知识框架，相应的内容需要由教师进行引导和补充，这样一来，知识就有很大的可塑性，补充多少知识，补充到什么程度，可以说仁者见仁、智者见智[2]，没有统一的标准，也容易出现极端情况，对于一些没有高年级教学经验的教师来说，可谓是“水过地皮湿”，对旧教材没有先入为主，使一些教师可能基本上不对书本进行补充，因此教书教得轻松，教书进度也比较快，但是这样一来，容易造成学生的知识容量不足；对于有高年级教学经验的教师来说，因为有之前对于知识的积累，通常会凭借已有的高考复习经验和经验对学生进行大量地知识补充，这样一来，则会导致课堂内容过多，教学进度慢，无法按时完成教学任务等问题。这两种处理方式都不可取的，应当进行折中处理，对于高一年级的教学大纲要求，学生必须完成必修1、必修2的学习，修完4学分，能够顺利地通过会考，圆满毕业，而对于一些高难度知识点，可以在文理分科后，根据考纲要求对学生进行必要的拓展和深化教育。
2、教学条件尚未达到新教材的要求。
化学是以实验为基础的自然科学，新课改实行探究式学习，使得化学实验在化学课程的地位更加突出。实验作为整个化学教学环节中的基础，如果不具备实验条件，那么探究式学习就失去了其原先的意义，整个教学就难以顺利开展[3]。比如教材中设置了很多探究实验，而这些大都是分组实验，对于如此高要求的实验条件，对于一所重点完中都觉得难以实现，更何况是农村普通完中呢。比如教材中设置了很多探究实验，而这些大都是分组实验，根本难以达到这样的要求。
3、知识衔接不好，一些知识点比较突兀。
在新教材中，经常会出现这种情况，在教授过程中，会突然出现新概念或新知识点，而这是学生前面所未曾学过的，教师需要进行大费周折地解释说明，比如说物质的分类中出现了电解质和非电解质的判断，而这两个概念直到物质的分散系中才会学习。另外，对于一些知识的说明讲解经常让人感觉是欲言又止。
基于对于新课标的认识，从知识和能力的本意和特征上看来，对于新课标下的课堂教学运用能力要点，在实施评价时不应当偏废知识评价。新课标下的课堂教学相应的教学评价，既要注重对于知识的评价，更要注重对于能力的评价，使两者间关系在科学的评价体系中得到协调；既要在课堂教学的过程中实施过程性评价，又要兼顾到课堂教学的终端显示的成效，应使两者间关系在合理、可行的评价操作中得以结合。
参考文献：
[1]孔凡哲， 基础教育新课程中“螺旋式上升”的课程设计和教材编排问题探究[J]，教育研究，2007年第5期，pp62—68.
[2]李玉峰，论教师教学专业技能的核心成分及其养成[J]，中国教育学刊，2007年第1期，pp74—77
[3]曲爱艳，人教版化学新课标教科书与大纲教科书实验教学比较研究[D]，首都师范大学2008年硕士毕业论文
[关键词]新课标 素质；教学目标；教学设计；教学方法；学习模式
江西省实施新课标已经有六年的时间，在不断发展的新时代面前，学生知识的更新、社会人才的培养是十分重要的，对于课程教学的改革是必要的[1]，本人在教学中深深地体会到新课标带来的改变，感觉到新课标与旧课标比较前后的一些变化与改进。新的教育理念对培养学生给出了全新的解释，同时指导制定新的课程标准，也对新标准下的课堂教学提出了新的要求。
一、教学目标要求“过程”与“结论”的平衡
对于教学目标和教学过程所应当具备的特征，传统的课堂教学与新课标下的课堂教学，两者间存在着较大的差异：传统课堂教学的目标主要被确定在知识的传承和技能的训练上，往往有传递性的特点。而新课标下的课堂教学，其目标则被确定在“以知识传承为载体的能力培养和素质影响”上。新课标打破传统课堂教学方式，具备主体性的特点。
传统课堂教学与新课标下的课堂教学在对于教学对象及其在教学过程中的地位认识上是不同的。传统的课堂教学中，教师对于知识的传播往往是“填鸭式”的，而在新课标下，学生则是主动、灵活的，新课标教学过程中是以学生为主体，主动地进行探究和学习的过程。
上述基于传统的和新课标下的课堂教学的差异，通常地，我们可以认为传统课堂教学更加注重于一些结论性的知识，而新课标更注重的是这些结论性知识是如何获得的，注重的是学习的过程。在注重过程的同时，新课标所对应的教学目标，不应当忽视结论性知识的把握，而应该在过程与结论之间寻找一个适当的平衡点，发挥新课标课堂教学最佳效果。
二、教学设计追求“预设”与“生成”的统一
课堂教学过程是一个非常复杂的综合性地教学过程。为了保证教学过程的顺利实施，相应的教学目标能够顺利完成，在正式实施课堂教学之前，需要对课堂教学做精心的设计和充分的准备。对于传统的课堂教学来说，主要是进行预先设定，把握好课堂教学。从这个角度上看，它把重点放在了对课堂教学的具体实施过程上，而新课标提出的新理念则要求我们对于课堂教学的目标、过程、相应的预设等，都要做出全新的认识，不仅要求预设课堂教学的实施过程，更要预设课堂教学目标是怎样很好地完成的。
传统的课堂教学进行预设，对于完成传统的课堂教学中，单一的知识传承这一教学目标来说，是可行的。但是，一味地追求“预设”的周密性，通常会把原本应该是生动的课堂教学变成了呆板的教案演习；一味地排斥课堂教学中会发生的那些与教学预设相悖的生成现象，往往会抑制学生对于获取知识的主观能动性，从而使教师们对于教学目标的完成情况大打折扣。新课标下的课堂教学，其教学目标是多重的，学生能动、主体地参与的探究性的课堂教学过程，完成多重教学目标，相应的教学预设就应当与教学目标在学生主动参与的探究性活动中的生成统一起来。课堂教学的复杂性，特别是与新课标下的课堂教学相应的教学目标的多重性，决定了教学预设的必要性，而课堂教学中的多变性，特别是与新课标下的教学主体的能动性，同时也决定了目标的“生成”是必然的。
与新课标下的课堂教学相应的教学设计，应注意到预设与生成的统一。既要做好精心的“预设”，使课堂教学过程能够顺利实施，以便在顺利实施课堂教学过程中，合理选择教学目标的完成途径；同时，不排斥“生成”，使得学生学习的主体地位和能动性得到充分的尊重，在活跃的课堂氛围里，使教学目标更为有效的完成。
三、学习模式要求“接受”与“探究”的结合
选择与课堂教学相应的学习模式，是建立在对课堂教学的认识的基础之上的。传统的教学观念习惯于把课堂教学过程当作是教师教的过程。根据新课标的教学理念，人们清醒地意识到：对于课堂教学过程，与其把它理解为老师教授的过程，不如将其理解程为是学生学习的过程。
在两种教学理念的指导下，对于课堂教学有着不同的认识，原因在于这两者教学目标有所不同，传统的教学观念把课堂教学的目标主要定位于传承知识，相应的学习模式应以易于实现知识的传承，接受式学习模式为宜。学生进入课堂时，主持课堂的任务当然就应该由教师来承担，由教师承担和主持的课堂教学，理所当然的表现出“教师教的过程”。既然新课标的教学理念把学科课堂教学的目标定位于传承知识、培养能力和影响素质等多重目标，且对这多重目标做出详细的分析、对多重目标的权重做出合理的认定，与之相应的学习模式应是学生主动地、生动地探究式学习模式。学生作为“知识的探索者”来到课堂，在课堂教学过程中的主体性地位就随之被确立，由学生作为主体的课堂教学自然而然的会表现出是学生学习的过程。
对两种学习模式做详细的比较后不难发现：在接受式学习模式中，学生通常表现出一定的被动性、依赖性；而在探究式学习模式中，学习者则充分的表现出主体性、积极性等特点。尽管在接受式学习模式中学习者受到了较多的制约，甚至在某些方面受到一定程度的扭曲，但在知识的系统传承方面具有较高的效率；尽管在探究式学习模式中学习者的个性得到了充分的发挥和张扬，但对于知识的系统传承来说，其成本是比较高的。
与新课标下的课堂教学相应的学习模式，在注意防止作为主流的探究式模式被异化的同时，还应注意将接受式学习模式作为适当的补充，并要求能够在教学过程中将两者有效地结合起来。
四、教学方法寻求“传统”与“现代”的融合
相对于传统的教学方法，建立在多媒体技术与网络技术基础上的现代教学方法有着其不可替代的优势部分，多媒体信息呈现的形式较为新颖、包容的信息更加广泛等。 新课标下的课堂教学同样需要现代化教学方法的支持，一方面是由于新课标下的课堂教学更多的是通过学生主体地参与探究性活动，来完成相应的教学任务和教学目标的，这就需要教师们去帮助学生设置一些问题情景。在探究活动中，随着探究的思路变化，所需要的问题情景也要随之切换；另一方面，这些现代的教学方法本身能够影响学生的积极学习性。 在课堂教学实践中，教师们运用各种现代化的教学方法。仅仅是课堂教学中对于教学方法的运用来说，这些课堂教学的实践中存在着一些比较常见的问题：从运用教学方法的效果看来，一些现代化的教学方法的运用仅仅只是展示，忽视了方法应该服务于目标的完成，甚至于干扰了教学目标的完成；从教学方法运用的层次上看，有些现代化教学方法只是把教学方法作为服务于教学目标完成的方法，忽略了教学方法本身所存在着的，能够在一定程度上丰富教学目标的因素；从运用教学方法的风格看来，一些现代化的教学方法比较强烈地表现出对于传统教学方法的排斥，忽视了各种教学方法间所固有的那种相互支持和补充的积极作用。
与新课标下的课堂教学相对应的教学方法，既要注意到不要让教学方法的运用冲淡教学目标的完成，而是要服务于教学目标的完成，要注意到在教学方法的运用中，积极发掘隐含的能够对学习者起积极影响的教育因子，提高运用教学方法的层次。合理地运用包括传统的和现代的教学方法，使两者在课堂教学过程中能够有效地融合在一起，共同完成所要求的教学目标。
五、教学评价——“知识”与“能力”的协调
课堂教学评价的着眼点一般是处理教学内容、把握教学过程、运用教学方法、反馈教学效果、完成教学目标等环节。其中，最为基本的核心依据，应当是完成教学目标。课堂教学的各个环节应该围绕课堂教学目标来设置和运作，课堂教学的评价要点也应当根据课堂教学的目标来作相应的制定和确立。
对于传统的课堂教学而言，其教学目标被确立为单一地进行知识传承，通过学生对于知识的掌握程度来评判课堂教学的效果。在新课标的要求下，其教学目标被认为是在传承知识的基础上，对于能力和素质的培养。因此，新课标下的课堂教学的评价，一般被认为是从对于知识的要求转为对于能力的要求，着重评价课堂教学对学习者能力培养的情况。实行新课标，教材整体上的结构编排、栏目设置等均有较大的变化，有利于开展探究性学习方式，带给学生更大的主动性。于此同时，由于教材的新颖，在教学过程中出现了一些不适应的问题：
1、教学中的“度”难以把握。
新课标的新教材为了有利于学生进行探究性学习，知识结构较旧课标发生了较大的改变。教材中以实验为基础，通过探究得出相应的结论，导致书本的理论知识较少，书本只提供基本的知识框架，相应的内容需要由教师进行引导和补充，这样一来，知识就有很大的可塑性，补充多少知识，补充到什么程度，可以说仁者见仁、智者见智[2]，没有统一的标准，也容易出现极端情况，对于一些没有高年级教学经验的教师来说，可谓是“水过地皮湿”，对旧教材没有先入为主，使一些教师可能基本上不对书本进行补充，因此教书教得轻松，教书进度也比较快，但是这样一来，容易造成学生的知识容量不足；对于有高年级教学经验的教师来说，因为有之前对于知识的积累，通常会凭借已有的高考复习经验和经验对学生进行大量地知识补充，这样一来，则会导致课堂内容过多，教学进度慢，无法按时完成教学任务等问题。这两种处理方式都不可取的，应当进行折中处理，对于高一年级的教学大纲要求，学生必须完成必修1、必修2的学习，修完4学分，能够顺利地通过会考，圆满毕业，而对于一些高难度知识点，可以在文理分科后，根据考纲要求对学生进行必要的拓展和深化教育。
2、教学条件尚未达到新教材的要求。
化学是以实验为基础的自然科学，新课改实行探究式学习，使得化学实验在化学课程的地位更加突出。实验作为整个化学教学环节中的基础，如果不具备实验条件，那么探究式学习就失去了其原先的意义，整个教学就难以顺利开展[3]。比如教材中设置了很多探究实验，而这些大都是分组实验，对于如此高要求的实验条件，对于一所重点完中都觉得难以实现，更何况是农村普通完中呢。比如教材中设置了很多探究实验，而这些大都是分组实验，根本难以达到这样的要求。
3、知识衔接不好，一些知识点比较突兀。
在新教材中，经常会出现这种情况，在教授过程中，会突然出现新概念或新知识点，而这是学生前面所未曾学过的，教师需要进行大费周折地解释说明，比如说物质的分类中出现了电解质和非电解质的判断，而这两个概念直到物质的分散系中才会学习。另外，对于一些知识的说明讲解经常让人感觉是欲言又止。
基于对于新课标的认识，从知识和能力的本意和特征上看来，对于新课标下的课堂教学运用能力要点，在实施评价时不应当偏废知识评价。新课标下的课堂教学相应的教学评价，既要注重对于知识的评价，更要注重对于能力的评价，使两者间关系在科学的评价体系中得到协调；既要在课堂教学的过程中实施过程性评价，又要兼顾到课堂教学的终端显示的成效，应使两者间关系在合理、可行的评价操作中得以结合。
参考文献：
[1]孔凡哲， 基础教育新课程中“螺旋式上升”的课程设计和教材编排问题探究[J]，教育研究，2007年第5期，pp62—68.
[2]李玉峰，论教师教学专业技能的核心成分及其养成[J]，中国教育学刊，2007年第1期，pp74—77
[3]曲爱艳，人教版化学新课标教科书与大纲教科书实验教学比较研究[D]，首都师范大学2008年硕士毕业论文