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摘要：合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动，已广泛运用于中小学课堂，而教师对于如何有效地开展合作学习却是一头雾水，在小组分组的问题上，存在着各学科各自分组、小组维持及重建的时间随意、小组结构不合理等问题。小组分组是否合理，直接关系到合作活动的有效开展，要解决这一问题，可以打通学科间的界限，建立一体化小组；定期重建合作小组，优化小组结构；完善评价机制，增强组内凝聚力。
关键词：课堂教学；合作学习；小组分组
中图分类号：G622.4
随着课改的推进和深入发展，小组合作已经在中小学课堂中被广泛运用，但我们通过课堂观察、访谈等途径不难发现，使用效果并不理想。对广大中小学教师来说，对于“为什么要合作”的问题已取得广泛认同，但到底如何组织学生进行有效合作却依然一头雾水。因此，本文立足于笔者在武汉市某优质初中实习所在班级对小组合作的积极探索，以及笔者实习期间的实践经验反思，重点探讨小组合作的分组问题。因为合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动，虽然它不排斥班级教学，但它的根本特色还在于小组活动的科学组织与展开。[1]因此，在合作学习中，小组分组是否得当直接影响着合作学习的质量和效益。
一、合作学习小组分组存在的问题
小组合作活动的有效开展能够恰当地处理好个人与集体、合作与竞争等关系。但教师在实施过程中却存在一系列问题，如部分学生被边缘化、重个体轻群体、小组分组不合理等。而小组分组是否合理直接关系到合作活动能否顺利开展。具体来说，合作学习小组分组主要存在以下问题。
第一，各学科教师之间缺乏合作与沟通
各学科教师通常选用的分组方法有自由选择、随机分配、就近原则等，这种分组方式虽然便利，却影响合作学习的效用。原因在于：其一，倘若某任课教师采用不科学的分组方式，没有考虑学生的人际交往情况、能力差异、学科成绩等因素，就会引发部分学生对所在小组及这种教学方式的排斥和反感，这种消极情绪还会迁移到该门学科甚至其他学科的小组合作活动之中。其二，这种各学科单独分组的方式使得每位学生同时属于多个小组，每天需要频繁地更换小组和座位，不仅浪费时间，还有部分学生借此名义随意走动，扰乱课堂纪律。此外，学生容易产生合作疲劳，小组归属感不强。其三，教学中强调课程内容的整合，突出学科内容的综合性和科际的渗透练习，拓宽适合合作学习的条件，过分强调学科系统性和独立性的做法，对开展合作学习是十分不利的，综合性越强，学生越容易产生合作的要求和意愿。[2] 因此，这种各学科单独分组的方式不利于渗透学科间的联系，也不利于对学生进行整体评价。
第二，小组何时建立及维持的时间长度存在随意性
部分教师认为年龄小的学生不适宜采用合作学习的方式，也有教师认为在大班额下开展小组合作费时费力，会影响教学进度，还有教师机械化地看待小组合作，要么每节课都重新、随意地分组、要么长期不变。也有教师在课堂中使用的合作学习流于形式，学生还没进入学习状态，还没有对这个问题展开思考和交换意见就被迫停止了，有时又会将整节课让学生合作学习，这样很容易出现讨论混乱的局面。[3]部分教师将运用合作学习的方式视为一种课堂创新，但不考虑具体教学内容的特性而盲目、机械地采取该种形式。因此，大部分教师对于怎样建立小组，何时建立小组，如何把控小组维持的时间长度等，存在随意性。这同时也表明在我们现行的课堂教学中，合作学习大多只是被用来完成学习任务，人们往往忽略其在培养学生人际交往技能方面的重要功能，忽略了合作学习本身就是一种学习的内容，一个学习的过程。[4]
第三，小组成员参与度不均，部分学生被边缘化
在进行合作学习时，部分学生未能正确进行自我定位，使得自身在小组内的价值淡化，甚至游离在小组合作的边缘，难以实现自身在小组内的价值。[5]部分学生过于注重个体化努力和竞争，不愿意参与到小组合作当中，拒绝在学习上帮助他人；也有部分学生缺乏责任感，将合作小组作为“避风所”，没有参与到共同努力当中，而是对小组的劳动成果和奖励坐享其成。此外，由于组内成员的性格各异、学科成绩不一、分工不明确，以及组间竞争激烈等因素，使得性格外向、个性强势或成绩优异的成员在小组中占主导地位，也能更多地得到教师的认可，而处于弱势的学生在小组中往往没有发言权，只能被动地遵循其他成员的意见，这样既剥夺了他们独立思考的机会，抑制了其自主性和创造性的发挥，也使得他们经常处于被无视的地位，不能建立良好的人际关系，不利于其人格的健全发展。
二、合作學习小组分组的策略
教师要根据具体的教学内容来决定是否需要让学生进行合作、竞争或个体化学习，其中合作应该在课堂中处于主导地位，所有竞争和个体化努力只有在广泛的合作框架下才能发生。[6]教师还要对何时使用小组合作，如何分配小组成员，如何进行评价等有明确认识，才能最大化地发挥小组合作的作用，因此，合作学习小组分组应从以下方面着手。
第一，打通学科界限，构建“一体化小组”
所谓一体化小組，指学习小组的划分摒弃完全依不同的学科独立组建合作学习小组的方法，将班级行政小组和学科学习小组合二为一。在我国班级规模过大的现实情况下，采用一体化小组不但可以减少不同的课、不同的活动之间，学生不停地更换座位和合作成员，还能将合作方式扩展到班级活动中去。[7]构建一体化小组还有利于班级管理，对学生进行总体性评价。当然，任课教师还可以根据教学需要，在课堂上组建多种类型的临时性小组。
笔者认为，班主任是各任课教师以及师生之间相互沟通的桥梁和纽带，是完成分组任务的最佳人选。班主任和任课教师要让学生认识到合作技能的重要性，从学期开始就着手小组的组建工作，为学生创建合作学习的氛围。班主任在分好组之后重新安排座位，将小组成员安排在邻近位置，利于小组成员及时有效地进行交流。小组分组既要考虑学生意愿，又要进行学情调查，确保组内异质、组间同质。为了更好地进行分组，班主任可从以下方面着手。首先，让每位学生写出期望的三位组员及最不希望与之合作的三位组员，让班主任做到心中有数，尽量给学生创建一个融洽的合作环境，又要避免学习成绩及兴趣爱好相近的学生分为一组，造成组间差距过大，形成非正式群体。其次，制定学情调查问卷，了解每位学生对每门学科的偏好和成绩、性格特征、学习习惯等，教师再根据调查结果和学生意愿进行合理分组，增强组员间的互补性，利于小组分工。最后，实行民主管理、权力下放。以自荐和推举的形式选择组长，组长来决定小组的分工方式，定期更换组长，让人人都有锻炼和施展的机会，强化组员的责任感。 第二，定期重建合作小组，优化小组结构
小组合作不仅是一种教学方式，也是一项必须学习的内容，在实际运用的过程中提升学习效率和交往能力。但合作氛围的形成、合作能力的获得不是一蹴而就的，小组成员之间需要在共同完成任务的过程中促进相互了解、监督和依赖，因此，小组维持的时间不能太短，只有让组员之间互相磨合，才能提升合作能力，做到在学习中合作，在合作中学习。但如果小组成员长期不变，不仅会导致学生形成小群体，激化各组之间的竞争，还会减弱学生的参与兴趣。因此，必须定期重建小组。
具体而言，教师在进行小组重建时，可坚持局部调整的原则，将具有领导力的学生、被“边缘化”的學生均衡分配到小组当中。在重建的过程中，可能会出现部分学生因不积极参与小组任务而被大家排挤的情形，教师要充分利用集体的舆论力量，促使这部分学生进行自我反思，端正合作态度，从而营造良好的合作氛围，强化集体荣誉感。
第三，完善评价机制，增强组内凝聚力
为调动学生的积极性，确保合作活动的有效性，处理好合作、竞争与个体化努力的关系，教师不仅要合理划分一体化小组，还需完善评价机制，并将评价活动落到实处，以增强组内凝聚力。首先，定期进行小组自评。教师将评价权力下放，让学生参与评价内容的选择及标准的制定。班级提供一个自评框架，使自评尽量具体，让组员对自己的参与情况有所了解，明确应有的职责，为小组合作提供有益的反馈，增强合作的动机和个人的责任感。[8]进行小组自评，可以增加与他人的沟通，增进了解，并在相互监督下不断改进和进步；再由每组派代表做汇报工作，教师做好相关记录，并实行以促进学生发展为目的的奖惩机制。其次，实行小组捆绑式评价。捆綁评价主要指在进行小组合作的过程中，将组员的个人利益和集体利益捆绑在一起。即个人所获得的评价既要记于个人，还要记于小组。这种“一荣俱荣，一损俱损”的捆绑式评价，有利于组员之间相互监督，相互帮扶。[9]最后，建立以小组为依托的个人评价。小组捆绑评价和个人评价不是对立的。建立以小组为依托的个人评价，就是基于个人在小组中的表现，设立相关的评价项目，评选出优秀个体，做到个体竞争、小组合作与组间竞争的统一。
参考文献：
[1][8]王坦.合作学习的理念与实施[M]. 北京：中国人事出版社，2002：9，20.
[2][4][7]马兰，盛群力，等著.多彩合作课堂[M].福州：福建教育出版社，2013：27，30，25.
[3]郑家福，江超.英语课堂教学中合作学习小组分组的问题及策略[J].教育理论与实践，2015（11）：54-56.
[5]郭学锐.对课堂小组合作学习中弱势群体现象的审视[J].现代中小学教育，2012（3）：19-22.
[6][美]大卫.约翰逊，罗格.约翰逊，著.合作学习[M]，伍新春，等译.北京：北京师范大学出版社，2004：14.
[9]童玉芳.从“合作疲劳”到“期待小组学习”——探寻科学学习小组建设的有效途径[J].现代中小学教育，2014（8）：103-105.
作者简介：戴根元（1990--），女，湖南邵阳人，硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。
关键词：课堂教学；合作学习；小组分组
中图分类号：G622.4
随着课改的推进和深入发展，小组合作已经在中小学课堂中被广泛运用，但我们通过课堂观察、访谈等途径不难发现，使用效果并不理想。对广大中小学教师来说，对于“为什么要合作”的问题已取得广泛认同，但到底如何组织学生进行有效合作却依然一头雾水。因此，本文立足于笔者在武汉市某优质初中实习所在班级对小组合作的积极探索，以及笔者实习期间的实践经验反思，重点探讨小组合作的分组问题。因为合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动，虽然它不排斥班级教学，但它的根本特色还在于小组活动的科学组织与展开。[1]因此，在合作学习中，小组分组是否得当直接影响着合作学习的质量和效益。
一、合作学习小组分组存在的问题
小组合作活动的有效开展能够恰当地处理好个人与集体、合作与竞争等关系。但教师在实施过程中却存在一系列问题，如部分学生被边缘化、重个体轻群体、小组分组不合理等。而小组分组是否合理直接关系到合作活动能否顺利开展。具体来说，合作学习小组分组主要存在以下问题。
第一，各学科教师之间缺乏合作与沟通
各学科教师通常选用的分组方法有自由选择、随机分配、就近原则等，这种分组方式虽然便利，却影响合作学习的效用。原因在于：其一，倘若某任课教师采用不科学的分组方式，没有考虑学生的人际交往情况、能力差异、学科成绩等因素，就会引发部分学生对所在小组及这种教学方式的排斥和反感，这种消极情绪还会迁移到该门学科甚至其他学科的小组合作活动之中。其二，这种各学科单独分组的方式使得每位学生同时属于多个小组，每天需要频繁地更换小组和座位，不仅浪费时间，还有部分学生借此名义随意走动，扰乱课堂纪律。此外，学生容易产生合作疲劳，小组归属感不强。其三，教学中强调课程内容的整合，突出学科内容的综合性和科际的渗透练习，拓宽适合合作学习的条件，过分强调学科系统性和独立性的做法，对开展合作学习是十分不利的，综合性越强，学生越容易产生合作的要求和意愿。[2] 因此，这种各学科单独分组的方式不利于渗透学科间的联系，也不利于对学生进行整体评价。
第二，小组何时建立及维持的时间长度存在随意性
部分教师认为年龄小的学生不适宜采用合作学习的方式，也有教师认为在大班额下开展小组合作费时费力，会影响教学进度，还有教师机械化地看待小组合作，要么每节课都重新、随意地分组、要么长期不变。也有教师在课堂中使用的合作学习流于形式，学生还没进入学习状态，还没有对这个问题展开思考和交换意见就被迫停止了，有时又会将整节课让学生合作学习，这样很容易出现讨论混乱的局面。[3]部分教师将运用合作学习的方式视为一种课堂创新，但不考虑具体教学内容的特性而盲目、机械地采取该种形式。因此，大部分教师对于怎样建立小组，何时建立小组，如何把控小组维持的时间长度等，存在随意性。这同时也表明在我们现行的课堂教学中，合作学习大多只是被用来完成学习任务，人们往往忽略其在培养学生人际交往技能方面的重要功能，忽略了合作学习本身就是一种学习的内容，一个学习的过程。[4]
第三，小组成员参与度不均，部分学生被边缘化
在进行合作学习时，部分学生未能正确进行自我定位，使得自身在小组内的价值淡化，甚至游离在小组合作的边缘，难以实现自身在小组内的价值。[5]部分学生过于注重个体化努力和竞争，不愿意参与到小组合作当中，拒绝在学习上帮助他人；也有部分学生缺乏责任感，将合作小组作为“避风所”，没有参与到共同努力当中，而是对小组的劳动成果和奖励坐享其成。此外，由于组内成员的性格各异、学科成绩不一、分工不明确，以及组间竞争激烈等因素，使得性格外向、个性强势或成绩优异的成员在小组中占主导地位，也能更多地得到教师的认可，而处于弱势的学生在小组中往往没有发言权，只能被动地遵循其他成员的意见，这样既剥夺了他们独立思考的机会，抑制了其自主性和创造性的发挥，也使得他们经常处于被无视的地位，不能建立良好的人际关系，不利于其人格的健全发展。
二、合作學习小组分组的策略
教师要根据具体的教学内容来决定是否需要让学生进行合作、竞争或个体化学习，其中合作应该在课堂中处于主导地位，所有竞争和个体化努力只有在广泛的合作框架下才能发生。[6]教师还要对何时使用小组合作，如何分配小组成员，如何进行评价等有明确认识，才能最大化地发挥小组合作的作用，因此，合作学习小组分组应从以下方面着手。
第一，打通学科界限，构建“一体化小组”
所谓一体化小組，指学习小组的划分摒弃完全依不同的学科独立组建合作学习小组的方法，将班级行政小组和学科学习小组合二为一。在我国班级规模过大的现实情况下，采用一体化小组不但可以减少不同的课、不同的活动之间，学生不停地更换座位和合作成员，还能将合作方式扩展到班级活动中去。[7]构建一体化小组还有利于班级管理，对学生进行总体性评价。当然，任课教师还可以根据教学需要，在课堂上组建多种类型的临时性小组。
笔者认为，班主任是各任课教师以及师生之间相互沟通的桥梁和纽带，是完成分组任务的最佳人选。班主任和任课教师要让学生认识到合作技能的重要性，从学期开始就着手小组的组建工作，为学生创建合作学习的氛围。班主任在分好组之后重新安排座位，将小组成员安排在邻近位置，利于小组成员及时有效地进行交流。小组分组既要考虑学生意愿，又要进行学情调查，确保组内异质、组间同质。为了更好地进行分组，班主任可从以下方面着手。首先，让每位学生写出期望的三位组员及最不希望与之合作的三位组员，让班主任做到心中有数，尽量给学生创建一个融洽的合作环境，又要避免学习成绩及兴趣爱好相近的学生分为一组，造成组间差距过大，形成非正式群体。其次，制定学情调查问卷，了解每位学生对每门学科的偏好和成绩、性格特征、学习习惯等，教师再根据调查结果和学生意愿进行合理分组，增强组员间的互补性，利于小组分工。最后，实行民主管理、权力下放。以自荐和推举的形式选择组长，组长来决定小组的分工方式，定期更换组长，让人人都有锻炼和施展的机会，强化组员的责任感。 第二，定期重建合作小组，优化小组结构
小组合作不仅是一种教学方式，也是一项必须学习的内容，在实际运用的过程中提升学习效率和交往能力。但合作氛围的形成、合作能力的获得不是一蹴而就的，小组成员之间需要在共同完成任务的过程中促进相互了解、监督和依赖，因此，小组维持的时间不能太短，只有让组员之间互相磨合，才能提升合作能力，做到在学习中合作，在合作中学习。但如果小组成员长期不变，不仅会导致学生形成小群体，激化各组之间的竞争，还会减弱学生的参与兴趣。因此，必须定期重建小组。
具体而言，教师在进行小组重建时，可坚持局部调整的原则，将具有领导力的学生、被“边缘化”的學生均衡分配到小组当中。在重建的过程中，可能会出现部分学生因不积极参与小组任务而被大家排挤的情形，教师要充分利用集体的舆论力量，促使这部分学生进行自我反思，端正合作态度，从而营造良好的合作氛围，强化集体荣誉感。
第三，完善评价机制，增强组内凝聚力
为调动学生的积极性，确保合作活动的有效性，处理好合作、竞争与个体化努力的关系，教师不仅要合理划分一体化小组，还需完善评价机制，并将评价活动落到实处，以增强组内凝聚力。首先，定期进行小组自评。教师将评价权力下放，让学生参与评价内容的选择及标准的制定。班级提供一个自评框架，使自评尽量具体，让组员对自己的参与情况有所了解，明确应有的职责，为小组合作提供有益的反馈，增强合作的动机和个人的责任感。[8]进行小组自评，可以增加与他人的沟通，增进了解，并在相互监督下不断改进和进步；再由每组派代表做汇报工作，教师做好相关记录，并实行以促进学生发展为目的的奖惩机制。其次，实行小组捆绑式评价。捆綁评价主要指在进行小组合作的过程中，将组员的个人利益和集体利益捆绑在一起。即个人所获得的评价既要记于个人，还要记于小组。这种“一荣俱荣，一损俱损”的捆绑式评价，有利于组员之间相互监督，相互帮扶。[9]最后，建立以小组为依托的个人评价。小组捆绑评价和个人评价不是对立的。建立以小组为依托的个人评价，就是基于个人在小组中的表现，设立相关的评价项目，评选出优秀个体，做到个体竞争、小组合作与组间竞争的统一。
参考文献：
[1][8]王坦.合作学习的理念与实施[M]. 北京：中国人事出版社，2002：9，20.
[2][4][7]马兰，盛群力，等著.多彩合作课堂[M].福州：福建教育出版社，2013：27，30，25.
[3]郑家福，江超.英语课堂教学中合作学习小组分组的问题及策略[J].教育理论与实践，2015（11）：54-56.
[5]郭学锐.对课堂小组合作学习中弱势群体现象的审视[J].现代中小学教育，2012（3）：19-22.
[6][美]大卫.约翰逊，罗格.约翰逊，著.合作学习[M]，伍新春，等译.北京：北京师范大学出版社，2004：14.
[9]童玉芳.从“合作疲劳”到“期待小组学习”——探寻科学学习小组建设的有效途径[J].现代中小学教育，2014（8）：103-105.
作者简介：戴根元（1990--），女，湖南邵阳人，硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。