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摘 要： 文章借鉴接受美学的观点，从文本细读入手，从“设问引情，填补空白；揣摩感悟，注重细读；点拨领悟，注重质疑”三个方面，对阅读教学中存在的问题进行思考。
关键词： 接受美学 文本细读 设问 填空 质疑
阅读教学是提高学生语文素养的重要途径，然而现今初中语文的阅读教学却面临程式化、功利化、无效化的困境。现在的初中语文课堂基本是按解题，介绍作者和时代背景；初读课文，讲解生字词；分析课文，分析结构、段落层次、大意；总结中心思想；总结写作特点；课堂练习或布置作业这几大步骤进行。在该模式下，学生感兴趣的不在于作品本身，而在于作品的背景和作者介绍，学生所掌握的不是一种阅读文本的方法，这就大大妨碍了学生对文学作品的分析解读和对特定语言的体验。语文阅读教学的功利性，主要体现在教师对文本的选择和分析上。当前的初中语文，古诗文是讲解重点。对于一些现代的文学作品，大都只抓经典名篇精讲精练，其余的或泛泛而谈，或仅作自读。在作品解读上，很多教师过于依赖教学参考用书，不愿通过细读文本自己提炼。阅读教学无效化，主要体现在学生的阅读表现上。部分学生对文本阅读总是抱有一种本能的抗拒情绪，认为阅读情感再丰富也不及解题技巧的提高来得重要。
接受美学认为，文本是相对理解和接受者而存在的，文本对于读者来说是一个无限开放的世界。没有学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的阅读教学是荒谬的。反之，离开了特定的审美客体“文本”也就没有真正意义上的阅读活动①。就特定的文本而言，教师和学生都是读者，教师的主导作用就是要把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造力。同时，文学文本“不只是表面句子所构成，还有体现在话语中的深层意义”，文学阅读“是读者借助想象创造的一种想象话语，实现文本独特的意义指称，揭示话语背后的隐喻或象征意义”，不同对象的阅读主题在理解和接受文本意义时是不同的。
语文阅读教学就在这种对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力。本文从西方接受美学的角度，从文本细读入手，对上述问题作有益思考。
一、设问引情，填补空白
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。在文本阅读教学对话的展开过程中，教师针对文本的情感内涵抛出预设的问题，或者根据学生对文本阅读接受的反应状况随机生成问题，以之为中心任务驱动学生深入探寻文本情感世界。文学文本阅读教学对话是一个具有探险色彩的动态过程，教师的设问起到推动作用，它促进学生更透彻、更显豁地感知文本情感。教师的设问语，应讲究情感修饰，密切联系文本的情感内涵，呼应学生的阅读反应。通过情感渲染，教师的设问语才能更有力地抓住学生对话和交流的欲望，从而把阅读解读引向深入，这是提高文学文本阅读教学有效性的关键。
接受理论强调文学文本是“召唤结构”，有不确定性和“空白”的存在，文本就具有了一种特殊的动力性和开放性，从而促使读者积极地填补“空白”。文学作品的“空白”主要有三种情形：一是作者对一些情节作了合理省略，形成情节空白；二是作者在行文时不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者运用双关、借代、婉曲等修辞手法，形成文字空白。学生可以依据上下文、生活常识、补充资料等，发挥想象，批文入情，涵泳体味，挖掘、填补“空白”②。
试举一例：杜甫《茅屋为秋风所破歌》，诗题中有“为……所”这一句式，教师可以先解题，然后要求学生用这一句式逐节概括内容：茅屋为秋风所破，诗人为群童所欺，茅屋为秋雨所浸，诗人为秋雨所困，诗人为天下寒士所想，这一初读环节既对“为……所”有所了解与巩固，又对文本内容有了全面了解。
二、揣摩感悟，注重细读
阅读要重视对语言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆积而成的，语言文字是表情达意的符号，是思想的载体。阅读就是解读“文字密码”，获得内在意义。阅读教学是在引导学生破译密码的同时，学习作者编制密码的方法，从而培养语文素养，受到思想教育。阅读以语言文字为凭借，读者从语言文字中获取信息后，需要进行两个层面的信息加工，一是把语言文字具化为形象：二是在形象感悟的基础上进行理性分析，获取更深层次认识，即透过现象抓本质。因此，在阅读教学中，首先要求学生细读词语。要求他们对那些自己不懂的字、词或形似字、多音多义字，勤动手查字典、词典以求理解。特别是对那些多义词，更应借助工具书理解词语在具体语境中的含义、作用。课文中的重要字词，教学中要引导学生细读品味。
例如：宗璞《紫藤萝瀑布》中的“流”字贯穿全文。第二段中“从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极，只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”。此处第一次出现“流”字，紫藤萝像瀑布一样流动，让学生感受到藤萝花开得繁盛，充满活力、动感的特点。第七段“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚。”此时，藤萝花的光辉，散发的芳香，焕发的勃勃生机给作者带来了“精神的宁静和生的喜悦”，作者的心已经与眼前的花景融成一气，达到物我两忘的境地。第九段“过了这么多年，藤萝又开花了，而且开得这样盛，这样密，紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断地流着，流着，流向人的心底。”“流向人的心底”的是作者的深入思考：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”“它是万花中的一朵，也正是由每一个一朵，组成了万花灿烂的流动的瀑布。”第四处的“流”字与第一处的“流”遥相呼应，既描写出紫藤萝瀑布的花开繁茂壮观特点，又暗示生命长河的永动不息。四个“流”字，把藤萝花的特点，作者赏花时感情和由花引发的人生哲理的思考串联，文脉通畅，凸显主旨。
文本阅读，除了细读词语外，还要细读句子。在阅读教学中，不仅要引导学生注意一些与文章的中心思想有关的句子，而且要学生特别注意体会一些具有深层含义的句子。文章中的有些句子，除有表层含义外，还具有深刻的内涵、深透的意蕴，即深层含义。一般地说，那些能表现文章主旨的，蕴含深刻哲理的，具有象征意义或表达某一思想感情的句子，往往具有深层含义。对于这样的句子，我们应多角度地反复推敲、理解，才能把握文章主题。 体会句子的深层含义，还应联系文章的思想内容，联系作者的写作意图和文章的写作背景，不能任意猜想、主观臆断。季羡林《幽径悲剧》中那一棵毁于愚氓之手的古藤萝“在大白天，只能偷偷地哭泣”“只有哭泣，哭泣，哭泣……”，为何要反复写藤萝的“哭泣”？物本无情，作者把物拟人化，赋予物人之情，古藤萝是真善美的化身，在古藤的哭泣中蕴含对愚氓灭美的控诉，对世人争名于朝争利于市不关注美被毁灭的失望。课文最后：“偏偏出了我这样一个人，偏偏让我住在这个地方，偏偏让我天天走这一条幽径，偏偏又发生了这样一个小小的悲剧；所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何，但是，我愿意把这个十字架背下去，永远永远地背下去。”为何要反复“偏偏”、“奈何”与“永远”？联系文章的写作时间“一九九二年九月十三日”，这一棵藤萝毁于写作时的“今年春天”，“十年浩劫”已结束十五六年，居然还出现“愚氓灭美”的现象，对于灭美的现象世人也不关心，而作者是个特例。反复运用这些词语，读者仿佛听到作者呼唤民众提高爱美护美意识的声音，看到了作者永不放弃揭露悲剧，矢志维护真善美的形象。品读这些句子，加深了读者对灭美现实的思考：作者写悲剧意味着必须消除愚昧，提高全体国民的素质，使真、善、美得到维护和弘扬。
三、点拨领悟，注重质疑
宋代张载提出：“在可疑不疑者，不曾学；学则须疑。”文本阅读教学对话过程中，学生对文本的情感内涵的理解产生困惑或提出质疑，或者面对教师的有深度的提问而悬宕未能破解时，教师以精要的解析阐释，为对话的持续进行而铺垫，以使学生最终领悟。这体现了对话中师生的互动，发挥了教师在对话过程中的主导作用。教师的解疑，要不愤不启，不悱不发”，教师的解疑，要把握恰当时机。除了教师主体直接为学生解析文本的疑难点之外，亦可启发学习同伴尝试答疑，而后教师进行评点、纠正，这可使阅读教学对话更活跃。
在语文课堂中，教师要营造氛围，引导学生与文本对话，与作者交流。苏教版初中课文第一课《为你打开一扇门》的最后一段：“文学确是一扇神奇的大门，只要你走进这扇大门，就不会空手而归。”初读很顺口，课堂中我让学生再读读，想想，把修饰性的词汇去除，找句子主干：“文学是门”，问题就出现了，有了问题怎么解决？再读文本，从文本中找解决问题的答案。根据前文内容可知：门里有不了解的世界，文学也是一个未知世界，有着大自然和人世间新奇美妙的景象。最终，学生把这段文字改成了：“文学确是一个神奇的世界，只要你走进这扇文学之门，就不会空手而归。”或“文学之门的确是神奇的，只要你走进这扇大门，就不会空手而归。”这篇课文是节录，最后一段原文中也没有，这样的小小改动不会冒犯作家。
阅读对话中，学生对文本的接受与反应，对同伴、教师的阅读认知的反应所产生的疑问，往往有疏、密、深、浅、正、误之别；教师面对学生的“疑”，要经过判断、比照、筛选，从中发现有深度阅读价值的“疑”组织对话，以加深学生对文本情感内涵的理解。
如韩愈的《早春呈水部张十八员外》这首诗，一些学生小学时就背诵过，题目是《早春》，初一课本里同一首诗，题目多了“呈水部张十八员外”，有学生就提了这样的问题：同一首诗，为何有两个题目？早春，读之朗朗上口，为何初中课本要在诗题上多加几个字？如何解决问题？还是“读”。读“早春”，读“早春呈水部张十八员外”，理解“呈”的意思。当学生理解“呈”字的意思是“呈送”时，就有学生回答了，小时候读这首诗只关注早春美景“草色遥看近却无”，现在完整的诗题除了告诉读者诗歌描绘早春之景外，也告诉了读者诗人写这首诗的目的：诗送给张十八员外，希望好友走出家门，感受早春气息，珍惜早春这最美好的时光。
以上是从接受美学的角度，从文本细读入手，从“设问引情，填补空白；揣摩感悟，注重细读；点拨领悟，注重质疑”三个方面，对阅读教学中存在的问题作的一些思考，抛砖引玉，希望同仁能够见仁见智。
注释：
①立足文本—中学生阅读教学圣地.
②美学理论对语文阅读的启示.
关键词： 接受美学 文本细读 设问 填空 质疑
阅读教学是提高学生语文素养的重要途径，然而现今初中语文的阅读教学却面临程式化、功利化、无效化的困境。现在的初中语文课堂基本是按解题，介绍作者和时代背景；初读课文，讲解生字词；分析课文，分析结构、段落层次、大意；总结中心思想；总结写作特点；课堂练习或布置作业这几大步骤进行。在该模式下，学生感兴趣的不在于作品本身，而在于作品的背景和作者介绍，学生所掌握的不是一种阅读文本的方法，这就大大妨碍了学生对文学作品的分析解读和对特定语言的体验。语文阅读教学的功利性，主要体现在教师对文本的选择和分析上。当前的初中语文，古诗文是讲解重点。对于一些现代的文学作品，大都只抓经典名篇精讲精练，其余的或泛泛而谈，或仅作自读。在作品解读上，很多教师过于依赖教学参考用书，不愿通过细读文本自己提炼。阅读教学无效化，主要体现在学生的阅读表现上。部分学生对文本阅读总是抱有一种本能的抗拒情绪，认为阅读情感再丰富也不及解题技巧的提高来得重要。
接受美学认为，文本是相对理解和接受者而存在的，文本对于读者来说是一个无限开放的世界。没有学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的阅读教学是荒谬的。反之，离开了特定的审美客体“文本”也就没有真正意义上的阅读活动①。就特定的文本而言，教师和学生都是读者，教师的主导作用就是要把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造力。同时，文学文本“不只是表面句子所构成，还有体现在话语中的深层意义”，文学阅读“是读者借助想象创造的一种想象话语，实现文本独特的意义指称，揭示话语背后的隐喻或象征意义”，不同对象的阅读主题在理解和接受文本意义时是不同的。
语文阅读教学就在这种对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力。本文从西方接受美学的角度，从文本细读入手，对上述问题作有益思考。
一、设问引情，填补空白
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。在文本阅读教学对话的展开过程中，教师针对文本的情感内涵抛出预设的问题，或者根据学生对文本阅读接受的反应状况随机生成问题，以之为中心任务驱动学生深入探寻文本情感世界。文学文本阅读教学对话是一个具有探险色彩的动态过程，教师的设问起到推动作用，它促进学生更透彻、更显豁地感知文本情感。教师的设问语，应讲究情感修饰，密切联系文本的情感内涵，呼应学生的阅读反应。通过情感渲染，教师的设问语才能更有力地抓住学生对话和交流的欲望，从而把阅读解读引向深入，这是提高文学文本阅读教学有效性的关键。
接受理论强调文学文本是“召唤结构”，有不确定性和“空白”的存在，文本就具有了一种特殊的动力性和开放性，从而促使读者积极地填补“空白”。文学作品的“空白”主要有三种情形：一是作者对一些情节作了合理省略，形成情节空白；二是作者在行文时不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者运用双关、借代、婉曲等修辞手法，形成文字空白。学生可以依据上下文、生活常识、补充资料等，发挥想象，批文入情，涵泳体味，挖掘、填补“空白”②。
试举一例：杜甫《茅屋为秋风所破歌》，诗题中有“为……所”这一句式，教师可以先解题，然后要求学生用这一句式逐节概括内容：茅屋为秋风所破，诗人为群童所欺，茅屋为秋雨所浸，诗人为秋雨所困，诗人为天下寒士所想，这一初读环节既对“为……所”有所了解与巩固，又对文本内容有了全面了解。
二、揣摩感悟，注重细读
阅读要重视对语言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆积而成的，语言文字是表情达意的符号，是思想的载体。阅读就是解读“文字密码”，获得内在意义。阅读教学是在引导学生破译密码的同时，学习作者编制密码的方法，从而培养语文素养，受到思想教育。阅读以语言文字为凭借，读者从语言文字中获取信息后，需要进行两个层面的信息加工，一是把语言文字具化为形象：二是在形象感悟的基础上进行理性分析，获取更深层次认识，即透过现象抓本质。因此，在阅读教学中，首先要求学生细读词语。要求他们对那些自己不懂的字、词或形似字、多音多义字，勤动手查字典、词典以求理解。特别是对那些多义词，更应借助工具书理解词语在具体语境中的含义、作用。课文中的重要字词，教学中要引导学生细读品味。
例如：宗璞《紫藤萝瀑布》中的“流”字贯穿全文。第二段中“从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极，只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”。此处第一次出现“流”字，紫藤萝像瀑布一样流动，让学生感受到藤萝花开得繁盛，充满活力、动感的特点。第七段“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚。”此时，藤萝花的光辉，散发的芳香，焕发的勃勃生机给作者带来了“精神的宁静和生的喜悦”，作者的心已经与眼前的花景融成一气，达到物我两忘的境地。第九段“过了这么多年，藤萝又开花了，而且开得这样盛，这样密，紫色的瀑布遮住了粗壮的盘虬卧龙般的枝干，不断地流着，流着，流向人的心底。”“流向人的心底”的是作者的深入思考：“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”“它是万花中的一朵，也正是由每一个一朵，组成了万花灿烂的流动的瀑布。”第四处的“流”字与第一处的“流”遥相呼应，既描写出紫藤萝瀑布的花开繁茂壮观特点，又暗示生命长河的永动不息。四个“流”字，把藤萝花的特点，作者赏花时感情和由花引发的人生哲理的思考串联，文脉通畅，凸显主旨。
文本阅读，除了细读词语外，还要细读句子。在阅读教学中，不仅要引导学生注意一些与文章的中心思想有关的句子，而且要学生特别注意体会一些具有深层含义的句子。文章中的有些句子，除有表层含义外，还具有深刻的内涵、深透的意蕴，即深层含义。一般地说，那些能表现文章主旨的，蕴含深刻哲理的，具有象征意义或表达某一思想感情的句子，往往具有深层含义。对于这样的句子，我们应多角度地反复推敲、理解，才能把握文章主题。 体会句子的深层含义，还应联系文章的思想内容，联系作者的写作意图和文章的写作背景，不能任意猜想、主观臆断。季羡林《幽径悲剧》中那一棵毁于愚氓之手的古藤萝“在大白天，只能偷偷地哭泣”“只有哭泣，哭泣，哭泣……”，为何要反复写藤萝的“哭泣”？物本无情，作者把物拟人化，赋予物人之情，古藤萝是真善美的化身，在古藤的哭泣中蕴含对愚氓灭美的控诉，对世人争名于朝争利于市不关注美被毁灭的失望。课文最后：“偏偏出了我这样一个人，偏偏让我住在这个地方，偏偏让我天天走这一条幽径，偏偏又发生了这样一个小小的悲剧；所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何，但是，我愿意把这个十字架背下去，永远永远地背下去。”为何要反复“偏偏”、“奈何”与“永远”？联系文章的写作时间“一九九二年九月十三日”，这一棵藤萝毁于写作时的“今年春天”，“十年浩劫”已结束十五六年，居然还出现“愚氓灭美”的现象，对于灭美的现象世人也不关心，而作者是个特例。反复运用这些词语，读者仿佛听到作者呼唤民众提高爱美护美意识的声音，看到了作者永不放弃揭露悲剧，矢志维护真善美的形象。品读这些句子，加深了读者对灭美现实的思考：作者写悲剧意味着必须消除愚昧，提高全体国民的素质，使真、善、美得到维护和弘扬。
三、点拨领悟，注重质疑
宋代张载提出：“在可疑不疑者，不曾学；学则须疑。”文本阅读教学对话过程中，学生对文本的情感内涵的理解产生困惑或提出质疑，或者面对教师的有深度的提问而悬宕未能破解时，教师以精要的解析阐释，为对话的持续进行而铺垫，以使学生最终领悟。这体现了对话中师生的互动，发挥了教师在对话过程中的主导作用。教师的解疑，要不愤不启，不悱不发”，教师的解疑，要把握恰当时机。除了教师主体直接为学生解析文本的疑难点之外，亦可启发学习同伴尝试答疑，而后教师进行评点、纠正，这可使阅读教学对话更活跃。
在语文课堂中，教师要营造氛围，引导学生与文本对话，与作者交流。苏教版初中课文第一课《为你打开一扇门》的最后一段：“文学确是一扇神奇的大门，只要你走进这扇大门，就不会空手而归。”初读很顺口，课堂中我让学生再读读，想想，把修饰性的词汇去除，找句子主干：“文学是门”，问题就出现了，有了问题怎么解决？再读文本，从文本中找解决问题的答案。根据前文内容可知：门里有不了解的世界，文学也是一个未知世界，有着大自然和人世间新奇美妙的景象。最终，学生把这段文字改成了：“文学确是一个神奇的世界，只要你走进这扇文学之门，就不会空手而归。”或“文学之门的确是神奇的，只要你走进这扇大门，就不会空手而归。”这篇课文是节录，最后一段原文中也没有，这样的小小改动不会冒犯作家。
阅读对话中，学生对文本的接受与反应，对同伴、教师的阅读认知的反应所产生的疑问，往往有疏、密、深、浅、正、误之别；教师面对学生的“疑”，要经过判断、比照、筛选，从中发现有深度阅读价值的“疑”组织对话，以加深学生对文本情感内涵的理解。
如韩愈的《早春呈水部张十八员外》这首诗，一些学生小学时就背诵过，题目是《早春》，初一课本里同一首诗，题目多了“呈水部张十八员外”，有学生就提了这样的问题：同一首诗，为何有两个题目？早春，读之朗朗上口，为何初中课本要在诗题上多加几个字？如何解决问题？还是“读”。读“早春”，读“早春呈水部张十八员外”，理解“呈”的意思。当学生理解“呈”字的意思是“呈送”时，就有学生回答了，小时候读这首诗只关注早春美景“草色遥看近却无”，现在完整的诗题除了告诉读者诗歌描绘早春之景外，也告诉了读者诗人写这首诗的目的：诗送给张十八员外，希望好友走出家门，感受早春气息，珍惜早春这最美好的时光。
以上是从接受美学的角度，从文本细读入手，从“设问引情，填补空白；揣摩感悟，注重细读；点拨领悟，注重质疑”三个方面，对阅读教学中存在的问题作的一些思考，抛砖引玉，希望同仁能够见仁见智。
注释：
①立足文本—中学生阅读教学圣地.
②美学理论对语文阅读的启示.