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摘 要：学习源于思考，思考始于疑问，提问作为课堂教学中的常用方法，也是教学活动中不可缺少的主要环节，在课堂教学中应用广泛。在以核心素养为导向的小学数学教学中，众多教师参与到课堂提问有效性提升的研究中，希望可以通过课堂提问有效性的提升促进小学生数学核心素养的生成，强化小学生的问题思考能力、创造性思维能力等。但是，在实际的课堂提问中，我们发现由于教师的提问方式不当等原因，严重制约了小学数学课堂中的提问价值发挥。对此，本文围绕数学核心素养下的小学数学课堂有效提问展开以下几点研究，以供参考。
关键词：核心素养;提问研究;价值
一、 小学数学课堂提问现状及分析
为了了解本校小学数学课堂中的提问教学情况，从本校全体学生中随机抽取了130名学生发放问卷，有效回收问卷的数量为120份，有效回收率为86.15%。
（一） 在“你对于教师的提问存在无法理解或无法回答的情况吗？”的调查中，调查结果如表1，通过对表示“很常见”的学生调查，了解到这7名学生在数学学习中成绩最差，而表示“没有过”的5名学生在数学学习中学习成绩最好。但是这两部分学生毕竟只是少数，而成绩处于中等的学生表示有时会发生不能理解或无法回答的情况。而出现这一问题原因主要体现在以下两点：其一，教师在提问时未表述清楚，因此导致学生未能理解;其二，教师的表述清晰、逻辑合理，但是由于学生的数学知识掌握不牢固或没有认真听而无法理解并回答。
表1 你对于教师的提问存在无法理解或无法回答的情况吗？
很常见有时有不太常见没有过
人数（人）766425
比例（%）5.855354.2
（二） 在“你认为教师在课堂提问设计中是否经常出现太简单或太难的情况？”的调查中，调查结果如表2，通过数据显示学生认为教师在问题难易度设计中比较注意难度梯度，但是，由于占据的比例较少，可以看出小学数学教师对于提问设计的难易度梯度關注度不足，在课堂提问中经常出现提问难度过高或过低的问题，而降低了提问的有效性。
表2 你认为教师在课堂提问设计中是否经常出现太简单或太难的情况？
很常见有时有不清楚不太常见没有过
人数（人）84353430
比例（%）6.735.84.228.325
（三） 在“教师提问后，会立即叫学生回答问题，这种情况常见吗？”的调查中，问卷调查结果如表3，其中有50.2%的学生表示不太常见，只有11.5%的学生表示没有过。由此可以看出教师在提问中给予学生留有的候答时间并不充分，显然大部分小学数学教师对于留有候答时间的重要性认识以及候答时间的调节能力不足，因此影响了课堂提问有效性的提升。
表3 教师提问后，会立即叫学生回答问题，这种情况常见吗？
很常见有时有不清楚不太常见没有过
人数（人）432106014
比例（%）3.326.78.35011.7
二、 小学数学课堂提问问题产生的原因
（一） 启发式教学运用程度不足
虽然在新课改下，小学数学教师优化了课堂提问方式，符合了小学生的学习兴趣，但是课堂提问仍旧以教师为主，学生更加愿意接受教师的提问，而自身却缺乏问题意识，导致小学生的问题意识淡薄。其次，教师提问的数量大于质量，在课堂提问中更加侧重于记忆型的提问，在学生不能理解或无法回答问题时，教师不能提出给予适当的启发与引导，导致课堂提问处于尴尬局面。
（二） 缺少问题的精心设计
孔子曰“思源于疑”，也就是说学生的思维源于疑问，问题的提出是引发学生产生疑问的最佳方式，有经验的教师会通过问题的设计引导学生质疑、解疑。在现阶段所实施的新课标中要求教师将“解决问题”作为教学中的主要目标质疑，因此要求教师需做到精心设计问题，才能最大限度的凸显出提问的价值。但是，经过调查部分教师在问题设计中并没有面向全体学生，问题设计的难以梯度存在一定的问题，虽然满足了大部分中等生的数学学习需求，但是这种缺乏梯度的提问设计，难免会导致优等生“吃不饱”，学困生“吃不好”。
（三） 给学生留有的思考时间不足
在小学数学教学中，由于教师对课堂提问的认识浅薄，将提问单方面认为教师提出问题、学生回答问题，而忽视了因学生之间个体差异、问题难易度的不同，给学生留有的候答时间也是影响提问有效性提升的关键因素。从表3中的调查数据中可以看出，学生表示教师会在提出问题后让学生立即回答的占了30%以上，在这种情况下，学生来不及思考，便要回答问题，现思现答，容易出现思维混乱，或因紧张而答错，增加了学生的问题思考负担，不利于数学课堂中的提问有效性发挥。其次，教师给学生留有的候答时间短，经常出现学生正在思考中被教师突然打断的情况。而出现这种情况的原因主要为两点，其一，教师对于学生的知识学习了解程度不足，不知道应该给学生留有多久的思考时间，因此凭借自己的经验控制候答时间，带有教师的主观色彩;其二，教师为了完成课堂教学任务，而有意缩短候答时间，将完成课堂教学任务为己任，将提问有效性放在次要位置，从而制约了学生数学思维能力的提升，大大降低了课堂有效性的提升。
三、 数学核心素养下的小学数学课堂课题有效性提升方法
（一） 结合学生思维特点，满足学生学习需求
首先，小学生处于以具象思维为主向逻辑思维过渡的阶段，特别是对低年级学生而言，他们对数学概念学习大部分来源于直接感知，因此在低年级的数学提问设计中应满足此阶段学生的具象思维特点，设计符合低年级学生的低层次认识问题，并且注重知识与理解的层次性。小学生的逻辑思维发展需要教师的引导，在中高年级的数学提问设计中，需要教师逐步引导学生从具象思维向逻辑思维过渡，并且从中高年级的思维能力出发，提问设计需从低层次知识逐步向高层次认知过渡，因此提问表述应通俗易懂、数量得当、难度适中。 其次，小学生的思维特点处于从不自觉性向自觉性过渡的阶段，因此在一些数学概念的学习与推理中，教师应提出一些趣味性的问题，让学生在兴趣的促使下从不自觉思考到有意识思考、有目的性思考的转变。比如在《分数的认识》教学中，教师组织“平均分小棒”的游戏，并且在不断尝试将小棒分成若干份的过程中提出小学生感兴趣的问题，让学生的学习思维处于一种放松的状态，在问题情境中自觉思考，做到张弛有度。
（二） 精心设计问题，提升课堂提问的科学性
1. 根据“模糊点”
小学生的数学学习中经常出现某数学概念与其他概念混淆的情况，其原因在于学生存在知识模糊点，因此教师在提问设计中需要结合常见的“模糊点”，通过课堂提问的方式引导学生澄清模糊点。以在有关“最大公约数”与“最小公倍数”的学习中，很多学习因概念理解不够透彻，而在计算中频繁出错。此时教师可以设计对比性问题，列表求“52与13”“16与4”的“最大公约数”与“最小公倍数”，并列出计算方法、特点、不同点、相似点，在“最大公约数”与“最小公倍数”的求证中提高学生的数学概念辨别能力，提高学生的思维严谨性，促进学生数学思维能力的提升，为小学生的数学核心素养形成奠定基础。
2. 抓住“盲点”
数学学习中的“盲点”是指不易被发现但却容易影响学生思维的问题。以“质数与合数”的概念为例，教师首先提出“1”是什么数？大多数学生都会很快回答出“1”是质数，这就是学生的数学思维盲点，为了让学生从思维盲点中走出来，教师可以再次设计问题“1”的约数是多少？，此时学生回答“1”的约数只有“1”。教师紧跟着再次提问“那么我们将除了本身之外，没有其他約数的数字，称之为什么数呢？”此时学生恍然大悟，很快判断出“1”既不是质数，也不是合数，以此拓展了小学生在数学学习中的思维广度，突破了思维盲点。
（三） 运用多种设计方法，提高学生对课堂提问的可接受性
提问需要讲究技巧，多样化的设计方法能够促进课堂提问效果的提升，以下从常见的提问方法迁移法、比较法在课堂提问中的运用开展分析。
1. 迁移法
数学知识具有系统性强的特点，同时知识要素之间具有很多共同因素或相似思维方式，找到新旧知识之间的共同要素，由浅入深递进，将这种方法称为迁移法。以“三角形面积计算”为例，学生在以往的知识学习中已经掌握了一定的图形计算方法，如长方形、正方形、平行四边形等，为三角形面积计算打下了基础，因此迁移法在课堂提问中的运用可以从这几个知识点出发。比如出示一个正方形图形，让学生根据已知条件计算该正方形的面积，然后将此正方形剪成两个相同的三角形，求三角形面积？
2. 比较法
比较提问方法的运用，有助于学生对问题的深度理解，同时能够培养小学生的思辨能力。如教师提问“合数都是偶数吗？”或从反方向提问“奇数都是质数吗？”“能被3整除与不能被3整除的数分别有哪些？找出其中的规律。”又如在“分数的初步认识”中，大部分教师会采用几个物品平均分，然后在1个物品平均分的方式。通过比较提问法在数学教学中的运用，教师可组织学生建立学习小组，分组动手折纸，折后的纸张再次打开后在折痕处用彩色笔标记。让学生比较折痕两侧是否相同，相同为平均分，但是几分之几，相反则不是分数。
（四） 捕捉发问时机，留有足够思考时间，保障提问的有效性
有效提问需要教师能够从学生的个体差异教师适时提出问题，把握最佳提问时机的立脚点，以适时提问引发学生注意、引起好奇心、促进认知冲突。在适时捕捉提问时机的基础上，还需要合理控制候答时间，为学生留有足够思考的时间，以此促进小学生的数学思维品质提升。如在“三角形”教学中，教师首先列举出几个生活中的常见三角形物体，然后提问“同学们还知道哪些物品是三角形的吗？”因中年级学生已经具备的一定生活经验，并且此问题属于难度系数低的问题，可以适当的缩减候答时间。此外，学生之间的个体差异是一种必然存在的现象，教师应了解学习的差异性，并学会利用学生之间的差异性。
四、 结语
课堂不仅是一种教学方法，更加体现出了教师的教学艺术，对教师的业务专业性提出了挑战。小学数学教师应充分认识到有效提问的重要性，并且在课堂提问中坚持从小学生的思维特点与心理特点出发，以小学生的数学核心素养为目标，优化课堂提问的科学性、可接受性、有效性，注重课堂提问设计的难易度，掌握候答时间的调节方法，采用多样化的提问方式，以此促进课堂提问质量的提升，促进小学生的数学核心素养生成，满足小学数学教学改革与创新的需求，具有重要的研究价值。
参考文献：
[1]张锋.浅析小学数学课堂提问有效性[J].职业教育与区域发展，2016（1）：68-69.
[2]马琴.让提问成为有效教学的桥梁——小学数学课堂提问的分析与思考[J].新课程（中），2019（4）：41-43.
作者简介：
卢妙喜，福建省漳州市，福建省漳州市平和县金华小学。
关键词：核心素养;提问研究;价值
一、 小学数学课堂提问现状及分析
为了了解本校小学数学课堂中的提问教学情况，从本校全体学生中随机抽取了130名学生发放问卷，有效回收问卷的数量为120份，有效回收率为86.15%。
（一） 在“你对于教师的提问存在无法理解或无法回答的情况吗？”的调查中，调查结果如表1，通过对表示“很常见”的学生调查，了解到这7名学生在数学学习中成绩最差，而表示“没有过”的5名学生在数学学习中学习成绩最好。但是这两部分学生毕竟只是少数，而成绩处于中等的学生表示有时会发生不能理解或无法回答的情况。而出现这一问题原因主要体现在以下两点：其一，教师在提问时未表述清楚，因此导致学生未能理解;其二，教师的表述清晰、逻辑合理，但是由于学生的数学知识掌握不牢固或没有认真听而无法理解并回答。
表1 你对于教师的提问存在无法理解或无法回答的情况吗？
很常见有时有不太常见没有过
人数（人）766425
比例（%）5.855354.2
（二） 在“你认为教师在课堂提问设计中是否经常出现太简单或太难的情况？”的调查中，调查结果如表2，通过数据显示学生认为教师在问题难易度设计中比较注意难度梯度，但是，由于占据的比例较少，可以看出小学数学教师对于提问设计的难易度梯度關注度不足，在课堂提问中经常出现提问难度过高或过低的问题，而降低了提问的有效性。
表2 你认为教师在课堂提问设计中是否经常出现太简单或太难的情况？
很常见有时有不清楚不太常见没有过
人数（人）84353430
比例（%）6.735.84.228.325
（三） 在“教师提问后，会立即叫学生回答问题，这种情况常见吗？”的调查中，问卷调查结果如表3，其中有50.2%的学生表示不太常见，只有11.5%的学生表示没有过。由此可以看出教师在提问中给予学生留有的候答时间并不充分，显然大部分小学数学教师对于留有候答时间的重要性认识以及候答时间的调节能力不足，因此影响了课堂提问有效性的提升。
表3 教师提问后，会立即叫学生回答问题，这种情况常见吗？
很常见有时有不清楚不太常见没有过
人数（人）432106014
比例（%）3.326.78.35011.7
二、 小学数学课堂提问问题产生的原因
（一） 启发式教学运用程度不足
虽然在新课改下，小学数学教师优化了课堂提问方式，符合了小学生的学习兴趣，但是课堂提问仍旧以教师为主，学生更加愿意接受教师的提问，而自身却缺乏问题意识，导致小学生的问题意识淡薄。其次，教师提问的数量大于质量，在课堂提问中更加侧重于记忆型的提问，在学生不能理解或无法回答问题时，教师不能提出给予适当的启发与引导，导致课堂提问处于尴尬局面。
（二） 缺少问题的精心设计
孔子曰“思源于疑”，也就是说学生的思维源于疑问，问题的提出是引发学生产生疑问的最佳方式，有经验的教师会通过问题的设计引导学生质疑、解疑。在现阶段所实施的新课标中要求教师将“解决问题”作为教学中的主要目标质疑，因此要求教师需做到精心设计问题，才能最大限度的凸显出提问的价值。但是，经过调查部分教师在问题设计中并没有面向全体学生，问题设计的难以梯度存在一定的问题，虽然满足了大部分中等生的数学学习需求，但是这种缺乏梯度的提问设计，难免会导致优等生“吃不饱”，学困生“吃不好”。
（三） 给学生留有的思考时间不足
在小学数学教学中，由于教师对课堂提问的认识浅薄，将提问单方面认为教师提出问题、学生回答问题，而忽视了因学生之间个体差异、问题难易度的不同，给学生留有的候答时间也是影响提问有效性提升的关键因素。从表3中的调查数据中可以看出，学生表示教师会在提出问题后让学生立即回答的占了30%以上，在这种情况下，学生来不及思考，便要回答问题，现思现答，容易出现思维混乱，或因紧张而答错，增加了学生的问题思考负担，不利于数学课堂中的提问有效性发挥。其次，教师给学生留有的候答时间短，经常出现学生正在思考中被教师突然打断的情况。而出现这种情况的原因主要为两点，其一，教师对于学生的知识学习了解程度不足，不知道应该给学生留有多久的思考时间，因此凭借自己的经验控制候答时间，带有教师的主观色彩;其二，教师为了完成课堂教学任务，而有意缩短候答时间，将完成课堂教学任务为己任，将提问有效性放在次要位置，从而制约了学生数学思维能力的提升，大大降低了课堂有效性的提升。
三、 数学核心素养下的小学数学课堂课题有效性提升方法
（一） 结合学生思维特点，满足学生学习需求
首先，小学生处于以具象思维为主向逻辑思维过渡的阶段，特别是对低年级学生而言，他们对数学概念学习大部分来源于直接感知，因此在低年级的数学提问设计中应满足此阶段学生的具象思维特点，设计符合低年级学生的低层次认识问题，并且注重知识与理解的层次性。小学生的逻辑思维发展需要教师的引导，在中高年级的数学提问设计中，需要教师逐步引导学生从具象思维向逻辑思维过渡，并且从中高年级的思维能力出发，提问设计需从低层次知识逐步向高层次认知过渡，因此提问表述应通俗易懂、数量得当、难度适中。 其次，小学生的思维特点处于从不自觉性向自觉性过渡的阶段，因此在一些数学概念的学习与推理中，教师应提出一些趣味性的问题，让学生在兴趣的促使下从不自觉思考到有意识思考、有目的性思考的转变。比如在《分数的认识》教学中，教师组织“平均分小棒”的游戏，并且在不断尝试将小棒分成若干份的过程中提出小学生感兴趣的问题，让学生的学习思维处于一种放松的状态，在问题情境中自觉思考，做到张弛有度。
（二） 精心设计问题，提升课堂提问的科学性
1. 根据“模糊点”
小学生的数学学习中经常出现某数学概念与其他概念混淆的情况，其原因在于学生存在知识模糊点，因此教师在提问设计中需要结合常见的“模糊点”，通过课堂提问的方式引导学生澄清模糊点。以在有关“最大公约数”与“最小公倍数”的学习中，很多学习因概念理解不够透彻，而在计算中频繁出错。此时教师可以设计对比性问题，列表求“52与13”“16与4”的“最大公约数”与“最小公倍数”，并列出计算方法、特点、不同点、相似点，在“最大公约数”与“最小公倍数”的求证中提高学生的数学概念辨别能力，提高学生的思维严谨性，促进学生数学思维能力的提升，为小学生的数学核心素养形成奠定基础。
2. 抓住“盲点”
数学学习中的“盲点”是指不易被发现但却容易影响学生思维的问题。以“质数与合数”的概念为例，教师首先提出“1”是什么数？大多数学生都会很快回答出“1”是质数，这就是学生的数学思维盲点，为了让学生从思维盲点中走出来，教师可以再次设计问题“1”的约数是多少？，此时学生回答“1”的约数只有“1”。教师紧跟着再次提问“那么我们将除了本身之外，没有其他約数的数字，称之为什么数呢？”此时学生恍然大悟，很快判断出“1”既不是质数，也不是合数，以此拓展了小学生在数学学习中的思维广度，突破了思维盲点。
（三） 运用多种设计方法，提高学生对课堂提问的可接受性
提问需要讲究技巧，多样化的设计方法能够促进课堂提问效果的提升，以下从常见的提问方法迁移法、比较法在课堂提问中的运用开展分析。
1. 迁移法
数学知识具有系统性强的特点，同时知识要素之间具有很多共同因素或相似思维方式，找到新旧知识之间的共同要素，由浅入深递进，将这种方法称为迁移法。以“三角形面积计算”为例，学生在以往的知识学习中已经掌握了一定的图形计算方法，如长方形、正方形、平行四边形等，为三角形面积计算打下了基础，因此迁移法在课堂提问中的运用可以从这几个知识点出发。比如出示一个正方形图形，让学生根据已知条件计算该正方形的面积，然后将此正方形剪成两个相同的三角形，求三角形面积？
2. 比较法
比较提问方法的运用，有助于学生对问题的深度理解，同时能够培养小学生的思辨能力。如教师提问“合数都是偶数吗？”或从反方向提问“奇数都是质数吗？”“能被3整除与不能被3整除的数分别有哪些？找出其中的规律。”又如在“分数的初步认识”中，大部分教师会采用几个物品平均分，然后在1个物品平均分的方式。通过比较提问法在数学教学中的运用，教师可组织学生建立学习小组，分组动手折纸，折后的纸张再次打开后在折痕处用彩色笔标记。让学生比较折痕两侧是否相同，相同为平均分，但是几分之几，相反则不是分数。
（四） 捕捉发问时机，留有足够思考时间，保障提问的有效性
有效提问需要教师能够从学生的个体差异教师适时提出问题，把握最佳提问时机的立脚点，以适时提问引发学生注意、引起好奇心、促进认知冲突。在适时捕捉提问时机的基础上，还需要合理控制候答时间，为学生留有足够思考的时间，以此促进小学生的数学思维品质提升。如在“三角形”教学中，教师首先列举出几个生活中的常见三角形物体，然后提问“同学们还知道哪些物品是三角形的吗？”因中年级学生已经具备的一定生活经验，并且此问题属于难度系数低的问题，可以适当的缩减候答时间。此外，学生之间的个体差异是一种必然存在的现象，教师应了解学习的差异性，并学会利用学生之间的差异性。
四、 结语
课堂不仅是一种教学方法，更加体现出了教师的教学艺术，对教师的业务专业性提出了挑战。小学数学教师应充分认识到有效提问的重要性，并且在课堂提问中坚持从小学生的思维特点与心理特点出发，以小学生的数学核心素养为目标，优化课堂提问的科学性、可接受性、有效性，注重课堂提问设计的难易度，掌握候答时间的调节方法，采用多样化的提问方式，以此促进课堂提问质量的提升，促进小学生的数学核心素养生成，满足小学数学教学改革与创新的需求，具有重要的研究价值。
参考文献：
[1]张锋.浅析小学数学课堂提问有效性[J].职业教育与区域发展，2016（1）：68-69.
[2]马琴.让提问成为有效教学的桥梁——小学数学课堂提问的分析与思考[J].新课程（中），2019（4）：41-43.
作者简介：
卢妙喜，福建省漳州市，福建省漳州市平和县金华小学。