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阅读教学是语文教学的重要组成部分，也是语文教师探讨和研究得最多的部分。然而，语文阅读教学中仍存在许多问题，学生阅读能力弱，教学效果不理想。这与我们阅读教学方法有关，我们语文教师总在言与意之间直来直去，不注重学生认知体验的还原和概念心理成像。心理成像是从语词中产生出独特图像的能力，图像较之于单一的概念能够携带更多的想象和情感的力量。本文将从多种角度论述，心理成像对语文阅读教学将产生巨大的促进作用。
心理成像语文阅读教学我们汉字大量的对象，不是思维概念，逻辑判断，分析推理，大量的语言文字指向生活本身，指向事件本身，指向人物本身，而这些人物、事件、情节由象组成，有一个个生动、丰富的、充满感性的语言的象组成。在阅读教学中，教师要通过深度介入学生学习过程来激发学生学习的潜力，赋予学习内容一特定的意义和价值，将有力的激发学生的兴趣和想象力。教师通过心理成像对学习过程的深度介入，旨在赋予学习过程以新的形式和任务，为学生的深度理解和充分发现创造一个过渡性的载体，当然这个载体就是心理成像。心理成像是一种能够通过我们的生活影响我们的，具有重大的情感重要性的工具。然而，我们经常忽视这种从词语中产生出独特图像的能力。图像较之于单一的概念能携带更多的想象和情感力量，将图像和概念结合在一起将有更强大的力量。
一、心理成像是一种唤醒学生内心体验的理智性活动
我们常常把图像与概念，具体与抽象，事实与理论等范畴看作是彼此对立的，而且认为每一对范畴的后者都超越了前者而处在更高级的水平上。维果茨基认为：传统心理学以机械的方式错误的理解了概念抽象化的过程。人们只是从一个孤立的方面来思考幻想（图像）问题的，把它看作是与情感、生活动机和态度相关联的心理功能。但是，它的与理智活动向关联的那一面却被遮蔽起来。这种活动是建立在教师通过语言文字的描述，唤醒学生内心体验的基础之上。王崧舟曾说过：语言文字是再抽象不过的符号，所以有人说人是语文的动物，又有人说人是符号的动物。但是这些语言符号对于有生活体验的人来说，不仅仅是符号，首先是一个象。我们教师要善于抓住文字背后的图像，使其映射到学生心理，从而激起他们内心波澜。
二、心理成像的“像”不同于外部图像，是由语言文字还原而成的一种形象、印象和意象
心理成像的“像”不是我们上课时经常使用的多媒体图片而是指概念的心理成像能力。心理成像的“像”是从语词中产生出来图像的能力。心理成像扎根在语言的历史文化背景中，是一种无需任何设备和技术手段支持的自由的想象力。在阅读教学中自觉运用心理成像将会使课堂充满生机与活力。因此，阅读教学中我们应该特别重视心理成像的文化想象作用，重视清晰生动的图像在教学中的重要作用。只有通过这些有效地呈现事物复杂性的图像，学生才能生动地、充分地理解这些概念。例如，在讲《最后的常春藤叶》主人翁老贝尔曼的外貌“有一把像是米开朗琪罗的摩西雕像的胡子，从萨蒂儿似的脑袋上顺着小鬼般的身体卷垂下来”时，教师说：“大家见过玉米须吗？摩西的胡子就跟嘴上围了好多圈晒干玉米须一样。”这位老师巧妙的运用了大家生活中常见的事物，让学生心理瞬间形成对这一事物的印象，从而与课文中主人翁的形象结合起来，让学生能够展开想象从而心理成像。爱因斯坦曾经说过：教育就是把学校理的东西都忘记了剩下的那些。我们的学生学了那么多年的语文，为什么阅读能力弱的现象还是普遍存在，因为我们教师教的知识在学生那理都转化成了惰性知识，在学习的时候并没有过深度体验，教师在教的时候也没有深度介入学生的认知。
三、“语言文字”和“心理图像”处于一个可逆的循环体中
语文教学说白了就是两件事情，第一件事情：由言到意。它是理解的过程，倾听的过程，走向世界融合的过程。第二件事情，由意到言。它是倾诉的过程，表达的过程，表现的过程，是思想情怀，内在体验种种转化为表现与存在的过程。当然，在意与言之间有像，像是意与言的桥梁和纽带，阅读教学活动中学生主体参与在两个维度展开：主体接受性参与和主体体验性参与。前者是接受主体的求真活动，指向逻辑认知层面，旨在生成人的知识性、技术性和实用性；后者是体验主体的趋善活动，指向情感态度层面，以生成人的道德性人格为价值归宿。对二者任何一个维度的片面强化，都意味着对学生主体性的遮蔽与异化。阅读教学中教师学生之间要形成一个充满生命力的绿色心理场，需要语言文字和图像之间的转换，教师要抓准时机向同学们阐释语言文字背后的图像，引发学生共鸣，形成心理图像之后也要善于归结，引入策略性知识教学，心理成像是一种唤醒内心体验的理智活动，它与语言文字处于一个可逆的循环体中。例如王崧舟老师在讲授《荷花》一课时，让同学们表达看到了怎么样的荷花，学生描述的五花八门，王老师运用语言层层引导，循循设境，在激起学生心理成像后，又帮助学生对所描述图像中的方面进行归类总结，比如颜色形状等等。
四、心理成像在语文阅读教学中的实施策略
叶澜教授指出：把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。在语文阅读教学中，教师要将语言文字背后抽象的内容描述成一幅幅生动的画面，在学生心理成像，只有这样才会让语文阅读教学的课堂焕发生命的活力。如何运用好心理成像这一认知工具呢，笔者认为至少做到以下几点：
首先，挖掘语言文字背后的图像。我们设计教学时，不应该只是把目光锁定在那些语言文字的抽象规定上，而应该去思考那些作为语言文字内在构成部分的图像。只有通过这些有效地呈现文字复杂性的图像，学生才能生动地、充分地理解这些文字的意蕴。
其次，形象生动的语言描述。作为一名优秀的语文教师，我们应该学会使用描述性语言，不要干巴巴地念教材上的文字，而是让学生心灵回到原生态生活中，这需要教师生动形象的语言描述。挖掘出语言文字背后的图像之后，需要用生动形象的描述性语言表达出来。
再次，深度介入学生认知，将语言文字还原成特定情境。教师的深度介入旨在赋予学习过程以新的形式和任务，激发学生的兴趣和想象力。所以我们要在学生心理成像的基础上，进一步将语言文字还原特定的情境和意境。
最后，唤醒学生内心体验，心理图像与语言文字灵活转化。在学生心理成像和特定意境的激发中，学生内心体验已经唤醒，这时候我们教师需要把这种图像和体验跟语言文字紧密结合起来灵活转化，从而使学生在语文阅读课上学到的知识都是鲜活的，有生命力的，可以灵活运用的。
参考文献：
[1]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].华东师范大学出版社，2008，4.
[2]沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊， 2001，（4）：6.
[3]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究，1997，（9）：31.
心理成像语文阅读教学我们汉字大量的对象，不是思维概念，逻辑判断，分析推理，大量的语言文字指向生活本身，指向事件本身，指向人物本身，而这些人物、事件、情节由象组成，有一个个生动、丰富的、充满感性的语言的象组成。在阅读教学中，教师要通过深度介入学生学习过程来激发学生学习的潜力，赋予学习内容一特定的意义和价值，将有力的激发学生的兴趣和想象力。教师通过心理成像对学习过程的深度介入，旨在赋予学习过程以新的形式和任务，为学生的深度理解和充分发现创造一个过渡性的载体，当然这个载体就是心理成像。心理成像是一种能够通过我们的生活影响我们的，具有重大的情感重要性的工具。然而，我们经常忽视这种从词语中产生出独特图像的能力。图像较之于单一的概念能携带更多的想象和情感力量，将图像和概念结合在一起将有更强大的力量。
一、心理成像是一种唤醒学生内心体验的理智性活动
我们常常把图像与概念，具体与抽象，事实与理论等范畴看作是彼此对立的，而且认为每一对范畴的后者都超越了前者而处在更高级的水平上。维果茨基认为：传统心理学以机械的方式错误的理解了概念抽象化的过程。人们只是从一个孤立的方面来思考幻想（图像）问题的，把它看作是与情感、生活动机和态度相关联的心理功能。但是，它的与理智活动向关联的那一面却被遮蔽起来。这种活动是建立在教师通过语言文字的描述，唤醒学生内心体验的基础之上。王崧舟曾说过：语言文字是再抽象不过的符号，所以有人说人是语文的动物，又有人说人是符号的动物。但是这些语言符号对于有生活体验的人来说，不仅仅是符号，首先是一个象。我们教师要善于抓住文字背后的图像，使其映射到学生心理，从而激起他们内心波澜。
二、心理成像的“像”不同于外部图像，是由语言文字还原而成的一种形象、印象和意象
心理成像的“像”不是我们上课时经常使用的多媒体图片而是指概念的心理成像能力。心理成像的“像”是从语词中产生出来图像的能力。心理成像扎根在语言的历史文化背景中，是一种无需任何设备和技术手段支持的自由的想象力。在阅读教学中自觉运用心理成像将会使课堂充满生机与活力。因此，阅读教学中我们应该特别重视心理成像的文化想象作用，重视清晰生动的图像在教学中的重要作用。只有通过这些有效地呈现事物复杂性的图像，学生才能生动地、充分地理解这些概念。例如，在讲《最后的常春藤叶》主人翁老贝尔曼的外貌“有一把像是米开朗琪罗的摩西雕像的胡子，从萨蒂儿似的脑袋上顺着小鬼般的身体卷垂下来”时，教师说：“大家见过玉米须吗？摩西的胡子就跟嘴上围了好多圈晒干玉米须一样。”这位老师巧妙的运用了大家生活中常见的事物，让学生心理瞬间形成对这一事物的印象，从而与课文中主人翁的形象结合起来，让学生能够展开想象从而心理成像。爱因斯坦曾经说过：教育就是把学校理的东西都忘记了剩下的那些。我们的学生学了那么多年的语文，为什么阅读能力弱的现象还是普遍存在，因为我们教师教的知识在学生那理都转化成了惰性知识，在学习的时候并没有过深度体验，教师在教的时候也没有深度介入学生的认知。
三、“语言文字”和“心理图像”处于一个可逆的循环体中
语文教学说白了就是两件事情，第一件事情：由言到意。它是理解的过程，倾听的过程，走向世界融合的过程。第二件事情，由意到言。它是倾诉的过程，表达的过程，表现的过程，是思想情怀，内在体验种种转化为表现与存在的过程。当然，在意与言之间有像，像是意与言的桥梁和纽带，阅读教学活动中学生主体参与在两个维度展开：主体接受性参与和主体体验性参与。前者是接受主体的求真活动，指向逻辑认知层面，旨在生成人的知识性、技术性和实用性；后者是体验主体的趋善活动，指向情感态度层面，以生成人的道德性人格为价值归宿。对二者任何一个维度的片面强化，都意味着对学生主体性的遮蔽与异化。阅读教学中教师学生之间要形成一个充满生命力的绿色心理场，需要语言文字和图像之间的转换，教师要抓准时机向同学们阐释语言文字背后的图像，引发学生共鸣，形成心理图像之后也要善于归结，引入策略性知识教学，心理成像是一种唤醒内心体验的理智活动，它与语言文字处于一个可逆的循环体中。例如王崧舟老师在讲授《荷花》一课时，让同学们表达看到了怎么样的荷花，学生描述的五花八门，王老师运用语言层层引导，循循设境，在激起学生心理成像后，又帮助学生对所描述图像中的方面进行归类总结，比如颜色形状等等。
四、心理成像在语文阅读教学中的实施策略
叶澜教授指出：把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。在语文阅读教学中，教师要将语言文字背后抽象的内容描述成一幅幅生动的画面，在学生心理成像，只有这样才会让语文阅读教学的课堂焕发生命的活力。如何运用好心理成像这一认知工具呢，笔者认为至少做到以下几点：
首先，挖掘语言文字背后的图像。我们设计教学时，不应该只是把目光锁定在那些语言文字的抽象规定上，而应该去思考那些作为语言文字内在构成部分的图像。只有通过这些有效地呈现文字复杂性的图像，学生才能生动地、充分地理解这些文字的意蕴。
其次，形象生动的语言描述。作为一名优秀的语文教师，我们应该学会使用描述性语言，不要干巴巴地念教材上的文字，而是让学生心灵回到原生态生活中，这需要教师生动形象的语言描述。挖掘出语言文字背后的图像之后，需要用生动形象的描述性语言表达出来。
再次，深度介入学生认知，将语言文字还原成特定情境。教师的深度介入旨在赋予学习过程以新的形式和任务，激发学生的兴趣和想象力。所以我们要在学生心理成像的基础上，进一步将语言文字还原特定的情境和意境。
最后，唤醒学生内心体验，心理图像与语言文字灵活转化。在学生心理成像和特定意境的激发中，学生内心体验已经唤醒，这时候我们教师需要把这种图像和体验跟语言文字紧密结合起来灵活转化，从而使学生在语文阅读课上学到的知识都是鲜活的，有生命力的，可以灵活运用的。
参考文献：
[1]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].华东师范大学出版社，2008，4.
[2]沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊， 2001，（4）：6.
[3]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究，1997，（9）：31.