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课堂上的举手，被视作师生互动的一个标志。这一标志，至少在两千年前就已有了。传说，史上最佳“师徒搭档”之一的苏格拉底和柏拉图，就曾有过至少两次的“举手之辨”。一次是关于苹果，苏氏拿着一苹果问全体学员可有闻到香味，众人皆举手，唯独柏拉图例外，最后答案揭晓，苹果为一赝品，哪有香味可言？另一次，苏氏请众子弟做运动——每日甩手三百次，开始尚有七成左右的人能谨遵师教，但一年后复问，就只剩柏拉图一人举手了。
这两回，柏拉图都做了例外。在常人眼中，一次是当举而不举，一次是不当举而举；但也形成了两次泾渭分明的澄清，一次是什么叫独立判断，一次是什么叫坚韧不辍。可以说，“举手”这一简单的肢体表达，所勾勒出的学生在成年后、成长后的未来模样，竟多少具有一些教育学上的象征意义。但这些象征意义，就独立特行的举手者（或不举手者）来说，他当时是无法察知的，仅仅是通过这种行为构成对教学过程的某种呼应。所幸的是，课堂的妙就妙在，如此不可测的呼应，往往会有意想不到且绵延不绝的精妙生成。
果真是这样吗？我们先不着急揭开谜底。再来看另一则有关举手的“公案”，只是这次不是空手之舉，而是手握烛灯，持久而举。《韩非子·外储说左上》有载，楚国郢都有一人晚上写信给燕国的宰相，因为烛火不亮，边写边吩咐侍从“把烛火举高点”，这一说，也顺便把“举烛”两字写入。燕国的宰相收到信，读后觉得前后内容都正常，就是“举烛”两字费解。思来想去，突然“开窍”：是不是用“烛火”借指“光明”，“举烛”就是崇尚光明，也即“举荐人才、广纳贤士”的意思？宰相自以为“顿悟”，赶紧跑去向燕王禀告，燕王喜上眉梢，言听计从，国家从此大治。
这个典故，后来成为一个成语，叫郢书燕说。那个举烛之人，是绝想不到自己辛苦擎举了一晚上的烛台，既不为真理，也不为自由，竟然直接改变了一个国家的历史走向，再由席卷而来的历史改变自己的国家，乃至自己。这个道理置于课堂之上，是相似的。上个世纪60年代，陕西省大荔县有一个叫史丰收的孩子，在小学二年级上算术课时，举手问了老师一个脑洞大开的问题：“老师，算术能不能从左向右算起、从高位向低位算起呢？”
这一问不要紧，当时经验老道的老师一听，怔在哪里，无从解答；却也没有断然呵斥史丰收捣乱，而是转以鼓励的口吻说：“自古至今，人们几千年都是从右向左算起、从低位向高位算起的，可算作‘历史的经验’。老师不反对你的好点子，却也没法帮助你。你要是喜欢，也可以发明创造嘛！”如此简单的一个师生对答，听似平易，其实意义深旷。年仅11岁的小丰收真的钻研了起来，由于“文革”中学校停课，正好给他提供了充裕的时间。他每天就趴在家里的大炕上列算式，找规律，足足痴迷了七个月，果然摸索出了一套速算规律。这一不小心闯出了名堂，声名渐渐远播，直至被联合国教科文组织称为“史丰收速算法”。其速算秘笈与事迹也被编入小学数学、语文、思品等课本中。
我们从史丰收的经历中看到，“举手”有时候绝不仅仅是一个交流的信号问题，她就像一个触点一样，“啪”的一下接通了不同的世界，那个世界可能是前人无数遍深耕过，经验馈赠和审美留存极丰，比如说文学、艺术领域，将给孩子的精神发育持续灌注人文的力量；也可能是少有人走过的新世界，每一步都充满了奋斗和开拓的艰辛，但也几乎都披着“个人的一小步，人类的一大步”的荣耀。
做教师的乐趣也正在这里，因为我们其实并不清楚每一次举手的背后，究竟潜藏着一场怎样的对话，再由这场对话在精神层面上，引发多大程度和多大范围内的链式反应。这样的未知性和适度的失控感，既是教育的困惑所在，又是她源源不竭的生命力所在。美国《连线》杂志主编凯文·凯利在其著作《失控》中，为我们揭示了一个正常的生态分布中，必有一定程度上的“失控”，正是这些“失控”孕育了新的发展、衍生、进化的契机。而一个时时处处都被精确操控的领域，只能进行简单的机械操作或复制，再无生机可言。
这种“适度的失控”风险，在教育学领域，有一个专属名词，叫课堂的“动态生成”。她是东西方的所有教师均须面对的，考验着他们的教育智慧，试炼着他们的教育理解。我们试想一下，史丰收若不是出生在上世纪50年代，而是今天的00后，可能早被精确填满的各类作业淹没；他遇到的那位老师，若不是选择保护孩子的求知欲、鼓励孩子自我探索，而是“深谙”当下的应试之道，老谋深算地“一切向分数要效益”，可能就没有后来的史丰收。所以，当我们回到东西方的教育立场来看，西方自苏格拉底以降，对“举手”始终保持着某种可贵的亲近性，他们希望把“人”教出问题来，这就如爱因斯坦说的“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”那样，通过不断迭复、深入的问答，步步接近真相。尤其是从笛卡尔的时代算起，以“怀疑”“探究”为代表的现代理性精神日益成熟，让学习真正发生已经从对“标准答案”的竞逐，转变到对开放性命题、过程性评价、增益性发展的思考上。怀特海的过程哲学、海德格尔的诗意“让学”、洛克的经验主义等，正一浪一浪地将“人”本身从课堂中凸显出来，而“举手”正是师生抵达彼此世界的契约化身。
但东方的课堂是以消灭“举手”（或提问）为目的：当孩子解决了所有问题，自然就不会再举手了。这一逻辑，其实是定量、定级地预设好所有问题，孩子就像游戏过关一样，升到相应的年级，则代表解决了相应的问题，新的问题若不在“预算”内，则需要由新的年级来解决。明眼人一看便知，这是把计划经济的那一套挪在了教育身上，且“计划”本身即意味着对教育资源和教育对象的双重控制，要想让适度的“失控”出现在现实的课堂中，本身就是难以想象的，后果更不啻于一场灾难。
但这种“难以想象”和“灾难后果”偏偏成了某种讽刺。众所周知，上世纪70年代，中美教育互访，美方看到中方的小朋友上课正襟危坐，连举手都齐刷刷，一天到晚忙刷题，喟叹“20年后世界是你们的了”；中方看到美方学生上课自由涣散，不举手还满嘴跑火车，轻课本而净折腾，以为其“20年后必瘫痪”。时光已走过两个20年有余了，该刷题的依旧在刷题，该瞎折腾的还在瞎折腾，但两者的差距未见得缩小多少，更没有颠倒位置。这其中的缘由全算在“举手”头上？显然失当，但的的确确可以找到不少耐人寻味的东西。
我们的小学课堂上，每个人都会高高举起小手，初中渐少，高中则近乎绝迹。孩子从自然的提问者、乐问者、善问者，变成“标准答案”的收集者、复制者、套利者。在如此的文化场域中，每个人都被勒庞的群体心理学不幸言中，大家小心翼翼地包裹好层层“私论”“私见”，然后在低智群体的海洋中孤自泅渡。适时的“举手”，本是对这种“一群人的孤单”的最好消解，但无奈又被三重山压着：一是质疑权威，二是暴露无知，三是好出风头。也就说，东方课堂中的“举手文化”是与某种缄默甚至是禁忌相关的。小学生成片成片、你争我抢的举手，一是基于求知天性，二是观瞻的场面需要，到中学生则被磨光了棱角，大家习惯于灌输，听、抄、记、默成了吞噬一个人天性和本能的巨兽利维坦。
以原本微不足道的“举手”为契，无论东西方，不分古今时，我们不妨回答一个直指人心的问题：自己究竟需要怎样的人生？她可能并不存在于假大空的口号里，也不存在于群氓的眼神里，更不会苟延于抱残守缺的系统惯性与自以为是里。她应该向往着“吾爱吾师，吾更爱真理”的价值取向，有着史丰收般的惊人创造力；她骄傲地憧憬未来，并沐浴于天性舒扬的春光下。最重要的是，实现这样的人生，不需要等着专家来鉴定多少个20年，即在当下，即在孩子们每一次自信、自能、自创的举手里。
本栏责任编辑 李 淳
这两回，柏拉图都做了例外。在常人眼中，一次是当举而不举，一次是不当举而举；但也形成了两次泾渭分明的澄清，一次是什么叫独立判断，一次是什么叫坚韧不辍。可以说，“举手”这一简单的肢体表达，所勾勒出的学生在成年后、成长后的未来模样，竟多少具有一些教育学上的象征意义。但这些象征意义，就独立特行的举手者（或不举手者）来说，他当时是无法察知的，仅仅是通过这种行为构成对教学过程的某种呼应。所幸的是，课堂的妙就妙在，如此不可测的呼应，往往会有意想不到且绵延不绝的精妙生成。
果真是这样吗？我们先不着急揭开谜底。再来看另一则有关举手的“公案”，只是这次不是空手之舉，而是手握烛灯，持久而举。《韩非子·外储说左上》有载，楚国郢都有一人晚上写信给燕国的宰相，因为烛火不亮，边写边吩咐侍从“把烛火举高点”，这一说，也顺便把“举烛”两字写入。燕国的宰相收到信，读后觉得前后内容都正常，就是“举烛”两字费解。思来想去，突然“开窍”：是不是用“烛火”借指“光明”，“举烛”就是崇尚光明，也即“举荐人才、广纳贤士”的意思？宰相自以为“顿悟”，赶紧跑去向燕王禀告，燕王喜上眉梢，言听计从，国家从此大治。
这个典故，后来成为一个成语，叫郢书燕说。那个举烛之人，是绝想不到自己辛苦擎举了一晚上的烛台，既不为真理，也不为自由，竟然直接改变了一个国家的历史走向，再由席卷而来的历史改变自己的国家，乃至自己。这个道理置于课堂之上，是相似的。上个世纪60年代，陕西省大荔县有一个叫史丰收的孩子，在小学二年级上算术课时，举手问了老师一个脑洞大开的问题：“老师，算术能不能从左向右算起、从高位向低位算起呢？”
这一问不要紧，当时经验老道的老师一听，怔在哪里，无从解答；却也没有断然呵斥史丰收捣乱，而是转以鼓励的口吻说：“自古至今，人们几千年都是从右向左算起、从低位向高位算起的，可算作‘历史的经验’。老师不反对你的好点子，却也没法帮助你。你要是喜欢，也可以发明创造嘛！”如此简单的一个师生对答，听似平易，其实意义深旷。年仅11岁的小丰收真的钻研了起来，由于“文革”中学校停课，正好给他提供了充裕的时间。他每天就趴在家里的大炕上列算式，找规律，足足痴迷了七个月，果然摸索出了一套速算规律。这一不小心闯出了名堂，声名渐渐远播，直至被联合国教科文组织称为“史丰收速算法”。其速算秘笈与事迹也被编入小学数学、语文、思品等课本中。
我们从史丰收的经历中看到，“举手”有时候绝不仅仅是一个交流的信号问题，她就像一个触点一样，“啪”的一下接通了不同的世界，那个世界可能是前人无数遍深耕过，经验馈赠和审美留存极丰，比如说文学、艺术领域，将给孩子的精神发育持续灌注人文的力量；也可能是少有人走过的新世界，每一步都充满了奋斗和开拓的艰辛，但也几乎都披着“个人的一小步，人类的一大步”的荣耀。
做教师的乐趣也正在这里，因为我们其实并不清楚每一次举手的背后，究竟潜藏着一场怎样的对话，再由这场对话在精神层面上，引发多大程度和多大范围内的链式反应。这样的未知性和适度的失控感，既是教育的困惑所在，又是她源源不竭的生命力所在。美国《连线》杂志主编凯文·凯利在其著作《失控》中，为我们揭示了一个正常的生态分布中，必有一定程度上的“失控”，正是这些“失控”孕育了新的发展、衍生、进化的契机。而一个时时处处都被精确操控的领域，只能进行简单的机械操作或复制，再无生机可言。
这种“适度的失控”风险，在教育学领域，有一个专属名词，叫课堂的“动态生成”。她是东西方的所有教师均须面对的，考验着他们的教育智慧，试炼着他们的教育理解。我们试想一下，史丰收若不是出生在上世纪50年代，而是今天的00后，可能早被精确填满的各类作业淹没；他遇到的那位老师，若不是选择保护孩子的求知欲、鼓励孩子自我探索，而是“深谙”当下的应试之道，老谋深算地“一切向分数要效益”，可能就没有后来的史丰收。所以，当我们回到东西方的教育立场来看，西方自苏格拉底以降，对“举手”始终保持着某种可贵的亲近性，他们希望把“人”教出问题来，这就如爱因斯坦说的“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”那样，通过不断迭复、深入的问答，步步接近真相。尤其是从笛卡尔的时代算起，以“怀疑”“探究”为代表的现代理性精神日益成熟，让学习真正发生已经从对“标准答案”的竞逐，转变到对开放性命题、过程性评价、增益性发展的思考上。怀特海的过程哲学、海德格尔的诗意“让学”、洛克的经验主义等，正一浪一浪地将“人”本身从课堂中凸显出来，而“举手”正是师生抵达彼此世界的契约化身。
但东方的课堂是以消灭“举手”（或提问）为目的：当孩子解决了所有问题，自然就不会再举手了。这一逻辑，其实是定量、定级地预设好所有问题，孩子就像游戏过关一样，升到相应的年级，则代表解决了相应的问题，新的问题若不在“预算”内，则需要由新的年级来解决。明眼人一看便知，这是把计划经济的那一套挪在了教育身上，且“计划”本身即意味着对教育资源和教育对象的双重控制，要想让适度的“失控”出现在现实的课堂中，本身就是难以想象的，后果更不啻于一场灾难。
但这种“难以想象”和“灾难后果”偏偏成了某种讽刺。众所周知，上世纪70年代，中美教育互访，美方看到中方的小朋友上课正襟危坐，连举手都齐刷刷，一天到晚忙刷题，喟叹“20年后世界是你们的了”；中方看到美方学生上课自由涣散，不举手还满嘴跑火车，轻课本而净折腾，以为其“20年后必瘫痪”。时光已走过两个20年有余了，该刷题的依旧在刷题，该瞎折腾的还在瞎折腾，但两者的差距未见得缩小多少，更没有颠倒位置。这其中的缘由全算在“举手”头上？显然失当，但的的确确可以找到不少耐人寻味的东西。
我们的小学课堂上，每个人都会高高举起小手，初中渐少，高中则近乎绝迹。孩子从自然的提问者、乐问者、善问者，变成“标准答案”的收集者、复制者、套利者。在如此的文化场域中，每个人都被勒庞的群体心理学不幸言中，大家小心翼翼地包裹好层层“私论”“私见”，然后在低智群体的海洋中孤自泅渡。适时的“举手”，本是对这种“一群人的孤单”的最好消解，但无奈又被三重山压着：一是质疑权威，二是暴露无知，三是好出风头。也就说，东方课堂中的“举手文化”是与某种缄默甚至是禁忌相关的。小学生成片成片、你争我抢的举手，一是基于求知天性，二是观瞻的场面需要，到中学生则被磨光了棱角，大家习惯于灌输，听、抄、记、默成了吞噬一个人天性和本能的巨兽利维坦。
以原本微不足道的“举手”为契，无论东西方，不分古今时，我们不妨回答一个直指人心的问题：自己究竟需要怎样的人生？她可能并不存在于假大空的口号里，也不存在于群氓的眼神里，更不会苟延于抱残守缺的系统惯性与自以为是里。她应该向往着“吾爱吾师，吾更爱真理”的价值取向，有着史丰收般的惊人创造力；她骄傲地憧憬未来，并沐浴于天性舒扬的春光下。最重要的是，实现这样的人生，不需要等着专家来鉴定多少个20年，即在当下，即在孩子们每一次自信、自能、自创的举手里。
本栏责任编辑 李 淳