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摘要：随着信息技术的迅猛发展和语言文化的多元融合，我们的识读方式已由过去传统的以语言为中心的读写转变为由更多符号系统，如文字、图像、动画、音频等组成的媒介转换的多元识读。传统的识读教学法不再适应多种语言、多元文化、多模态的社会。因此，以提高学习者多模态意义识读能力为目标的多元识读教学法应受到广大英语教师的重视，并在教学中有效采用。本文介绍了多模态化、多元识读（能力）和多元识读教学法等几个概念，并粗浅地探讨了多元识读教学法对英语教学的一些启示。
关键词：多模态；多元识读（能力）；多元识读教学法；英语教学
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）10—0331—02
一、引言
二十一世纪是个社会文化和科学技术发生巨大变化的世纪。社会文化的迅速发展体现在文化多元化趋势增强和语言变种增多；计算机和互联网技术的迅速发展和快速普及将人类带入一个全新的新媒介时代。新媒介时代以数字化技术为依托，以互联网为主要传播手段，改变了传统文化的内涵与外延，影响着经济、政治、文化的发展，也影响着教育的发展。由于多元文化的相互渗透和信息技术的发展变化，“语言”作为传统的意义传递形式的中心地位被动摇，一种全新的多模态（multimodal）表达形式（如视觉符号）以及被认为是副语言的图像、音乐、颜色等越来越凸显其重要性。它们不再仅仅是一种交流形式，而是与文字符号一起形成一种更为广泛的符号资源（semiotic resource），共同参与意义的构建（meaning making）。在这种时代背景下，以读写为主的传统识读能力培养需要进一步提升为注重学习者多元读写能力和英语综合运用能力的培养的多元识读能力培养（朱永生，2008）。
二、几个概念的界定
（一）多模态化
多模态化指在一个交流成品或交流活动中不同符号模态（semiotic mode）的混合体，同时也可以表示不同的符号资源（semiotic resource）被调动起来，在一个特定的文本中共同构建意义的各种方式。该理论主要以社会符号学为视角，以韩礼德功能语法为理论基础，提出人们传统习惯中认为是副语言的图像、颜色和动作等符号在现代社会交流中已不再处于辅助位置，而是正在和文字符号一起形成一种更为宽泛的符号资源，共同参与意义构建。我国系统功能语法专家胡壮麟教授对multimodality进行了深入研究，并把它翻译为多模态化。朱永生教授从话语分析的角度论述了与多模态话语分析紧密相关的几个问题，并把multimodality翻译为多模态性。
（二）多元识读（能力）
“多元识读”（multiliteracies）这一新概念最早是由包括Norman Fairclough，James Gee以及Gunther Kress在内的一群著名西方学者组成的“新伦敦团体”（New London Group）首次提出，它的诞生使得人们给予如何培养学生多元识讀意识和提高学生多元识读能力以高度的关注。
在国外学者中，首先是Williamson，他认为多元读写能力指的是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力。Spiliotopoulos认为多元识读是指人们可以通过信息传输和信息网络理解各种模式的话语，培养批判性思维能力，以及与他人合作，帮助他们发展跨文化意识。而Gentle，Knight & Corriga，认为多元识读能力主要由以下5种成分构成：（1）语言（linguistic）成分，如词汇、隐喻、结构、情态等；（2）视觉（visual）成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等；（3）听觉（audio）成分，如嗓音、音乐、音响效果等；（4）姿态（gestural）成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等；（5）空间（spatial）成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等。
在国内学者中，最先研究多元识读的是胡壮麟教授。他认为多元识读这种能力包含文化识读和技术识读，指参与者不仅能识读语篇信息，也有能力解释符号和图像，利用多媒体和其他技术工具如互联网，在信息环境中学习、工作、构建意义和与他人互动等。朱永生认为，多元读写既包含传统的语言读写能力，又不局限于此。它涉及人类的多模态接受系统，包含Suhor所说的“媒体转换”（multimediation）的过程，即以一个表意符号系统取代另一个表意符号系统的过程。
从上述观点，我们可以发现，国内外学者对多元识读含义的见解不一致，但是多元识读和传统读写的区别还是显而易见的。传统的识读只涉及读写的个人认知行为，注重语言阅读和写作，主要教学方法是灌输学生知识，学生成为了被动的学习者。由此可见，传统的读写识读忽视了其他一些技能的培养。多元识读强调能够阅读和处理各种媒体和各种模态提供的信息的能力，并且通过利用计算机多媒体技术创造性地，主动地学习和做事，独立地、批判性地思考问题，其中也包括学生能否积极主动地创造性地学习。
（三）多元识读教学法
1、理论基础
多元识读教学法是由新伦敦团体在1996年提出的。该教学法将设计建构意义作为教学理念，将社会符号学（social semiotics）作为理论基础。它的理论框架包括可资利用的设计（available designs）、设计过程（designing）和重新设计（the redesigned），强调意义的建构是一个积极的、动态的过程，而不是受静态的规则所控制。
作为一种教学理论，它克服了传统的以语言为中心（language—centered）灌输式（the transmission model）教学模式的缺点，注重运用各种符号资源来习得语言和文化。这种教学法要求利用多元媒介方式调动学生学习的兴趣和主动性，强调采用多元化的教学手段及教学角度，使语言文化的学习不再是单边的吸收过程，而是了解、比较和批判性吸收多元文化，通过交流融会而达到创新知识的过程。 2、教学模型
（1）情景操练：是指将班级分为几个小组，每个小组的成员根据自己的背景、知识和经历扮演不同角色，使自己沉浸于构建意义的操练之中。这一环节考虑到了学习者的社会文化需求和各自不同的身份，学习者在操练的同时获得了同伴和教师的引导。
（2）明确指导：是指教师的积极干预。教师在学习者学习活动中起支架作用，激发学习者利用已有知识和经历进行自主探求，扩展新知识，并将新知识转化为更高程度的理解和表征能力。教师搭脚手架让学生进入情境，并辅助他们独立探索和发现、协作学习以激发他们主动建构意义的潜力，引导他们用元语言描述操练中话语的形式、内容和功能，并进行系统的、分析性的、有意识的理解，在交流协商中通过意义建构实现知识扩展。
（3）批判性框定：是指学习者运用自己的历史、社会、文化、政治、意识形态、价值观的知识体系对事物进行批判性的理解。教师指导学生如何就局部意义和整体意义、预期受众、社会语境、语篇形式和语言特征对意义产出的影响进行批判性思考。
（4）改造式操练：是指教师帮助学生把设计原则应用于不同的语境，生成新的意义。
多元识读教学法体现了以下三个显著特点：注重课堂教学的可变性和学生的能动性；重视科技进步所带来的各种新沟通方式与传播媒介在英语课堂中的运用，不忽视多媒体在学习者实际生活中所扮演的角色，并看到现代科技对语言学习的影响；强调批判反省式语言学习。
三、多元识读教学法多英语教学的启示
（一）教师层面
1、教学观念的转变
教师应以Papert（1990）提倡的“建构主义”（constructionism）取代传统的“训导主义”（instructionism）。所谓建构主义，就是引导学生不仅能在多模态环境下理解（perceive）各种经历，建构我们自己对现实世界的认识，而且能在多模态（multimodal）环境下有创造性地学习和做事，如阅读互联网、设计互动的图象操作软件、电子音乐、科学模拟、虚拟剧场等多媒体，以改变原来的灌输式教学，取得更加积极的教学效果。
2、教师角色的转换
多元识读教学法明确强调教师的积极干预，教师在学习者多元识读能力的培养中应发挥支架作用。因此，相比较于传统教学中教师的主导角色，多元识读教学法启发新媒介时代背景下教师角色需要调整为辅导角色。教师应提供循序渐进的明确指导，整合多种模态多种媒介的配合使用，辅导学习者利用各种符号资源建构知识，增强其对各种模态语篇的批判能力。
3、信息素养的提高
在新媒介时代，网络化造成整个教育、学习环境的改变，网络和教学相结合的趋势是不可避免的，这就迫切要求教师提高自身的多元识读能力，以满足学生的需要。因此新时代的教师应具备9大信息素养：（1）信息获取能力；（2）资源整合能力；（3）网络工具应用能力；（4）基于网络的教学设计能力；（5）网络环境下的课堂驾驭能力；（6）信息时代的学习评价能力；（7）利用网络进行交际的能力；（8）网络道德修养；（9）终身学习能力（王跃，2007：13—15）。
（二）学生层面
1、學习积极性和创造性的激发
多元识读最重要最核心的步骤是设计。设计就是识读学习者运用自己已有知识和已有资源主动构建意义的过程，而不是孤立、抽象和分离的学习过程。这个过程要求我们主动地创造和再创造出新的东西，而不是对原有的东西进行复制（Darren & David，2009）。因此，在学习过程中可以让学生设计作品，表演作品，以实现艺术和识读或者技术和识读的有机整合。多元识读教学法有助于提高学生学习的积极性和创造性，同时锻炼学生的动手能力，取得积极的互动教学效果。
2、自主学习能力的提高
（1）教学手段多元化
在网络化带来的新学习环境中，各种媒介在学习者的学习生活中扮演着越来越重要的角色，并对其语言学习产生了重大影响。由此，多元识读教学法重视新媒介时代涌现的各种新沟通方式和传播媒介在英语教学中的运用。它启发英语教学应不断丰富拓展教学手段，使教学手段也趋多元化多模态。
（2）评估手段的调整
传统的对学生的评价注重期终考试这一“结论”，忽视“过程”；而多元识读教学模式中，“形成性”评价是主要的评估方式：学生对图像、音频及视频材料的识读能力，学生与教师的沟通和互动能力及与同学间的协作能力等多模态意义表达能力都是评价学生综合素质的重要因素。未来的英语教学必将突破单一的结果评价体系而进入多元识读能力评价体系。
（3）多模态教材（软件）的开发和使用
传统的纸质教材已不能满足多元识读能力培养这样一个学习过程，急需编写（开发）符合多元识读教学法所需的教材（软件），使培养多元识读能力的多模态教材（或软件）的使用得到普及。
四、结语
多元识读教学法是顺应信息网络时代语言及文化的多元融合潮流而诞生的一种教学模式。多元识读教学法在外语教学中突破以语言为中心的传统识读教学模式，利用信息技术和网络资源，着力提高学习者的多模态意义识读能力。广大英语教师应充分认识在新媒介时代培养学生多元识读能力的重要性，在教学中有效采取多元识读教学法，努力培养不仅具有读写识读能力，而且具有技术识读和信息识读等多方面识读能力的高素质人才，使学生适应全球化背景下急剧的社会变化，迎接社会、经济、科技发展所带来的种种挑战。
参考文献：
[1]New London Group.A pedagogy of multiliteracies：Design social futures[J].Harvard Educational Review，1996，6（1）：60—93.
[2]Kress G.Multimodality[A].In Cope B&Kalantzis M.Multiliteracies：Literacy Learning and the Design of Social Futures[C].London：Routledge，2000.
[3]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007，（1）：1—10.
关键词：多模态；多元识读（能力）；多元识读教学法；英语教学
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）10—0331—02
一、引言
二十一世纪是个社会文化和科学技术发生巨大变化的世纪。社会文化的迅速发展体现在文化多元化趋势增强和语言变种增多；计算机和互联网技术的迅速发展和快速普及将人类带入一个全新的新媒介时代。新媒介时代以数字化技术为依托，以互联网为主要传播手段，改变了传统文化的内涵与外延，影响着经济、政治、文化的发展，也影响着教育的发展。由于多元文化的相互渗透和信息技术的发展变化，“语言”作为传统的意义传递形式的中心地位被动摇，一种全新的多模态（multimodal）表达形式（如视觉符号）以及被认为是副语言的图像、音乐、颜色等越来越凸显其重要性。它们不再仅仅是一种交流形式，而是与文字符号一起形成一种更为广泛的符号资源（semiotic resource），共同参与意义的构建（meaning making）。在这种时代背景下，以读写为主的传统识读能力培养需要进一步提升为注重学习者多元读写能力和英语综合运用能力的培养的多元识读能力培养（朱永生，2008）。
二、几个概念的界定
（一）多模态化
多模态化指在一个交流成品或交流活动中不同符号模态（semiotic mode）的混合体，同时也可以表示不同的符号资源（semiotic resource）被调动起来，在一个特定的文本中共同构建意义的各种方式。该理论主要以社会符号学为视角，以韩礼德功能语法为理论基础，提出人们传统习惯中认为是副语言的图像、颜色和动作等符号在现代社会交流中已不再处于辅助位置，而是正在和文字符号一起形成一种更为宽泛的符号资源，共同参与意义构建。我国系统功能语法专家胡壮麟教授对multimodality进行了深入研究，并把它翻译为多模态化。朱永生教授从话语分析的角度论述了与多模态话语分析紧密相关的几个问题，并把multimodality翻译为多模态性。
（二）多元识读（能力）
“多元识读”（multiliteracies）这一新概念最早是由包括Norman Fairclough，James Gee以及Gunther Kress在内的一群著名西方学者组成的“新伦敦团体”（New London Group）首次提出，它的诞生使得人们给予如何培养学生多元识讀意识和提高学生多元识读能力以高度的关注。
在国外学者中，首先是Williamson，他认为多元读写能力指的是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力。Spiliotopoulos认为多元识读是指人们可以通过信息传输和信息网络理解各种模式的话语，培养批判性思维能力，以及与他人合作，帮助他们发展跨文化意识。而Gentle，Knight & Corriga，认为多元识读能力主要由以下5种成分构成：（1）语言（linguistic）成分，如词汇、隐喻、结构、情态等；（2）视觉（visual）成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等；（3）听觉（audio）成分，如嗓音、音乐、音响效果等；（4）姿态（gestural）成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等；（5）空间（spatial）成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等。
在国内学者中，最先研究多元识读的是胡壮麟教授。他认为多元识读这种能力包含文化识读和技术识读，指参与者不仅能识读语篇信息，也有能力解释符号和图像，利用多媒体和其他技术工具如互联网，在信息环境中学习、工作、构建意义和与他人互动等。朱永生认为，多元读写既包含传统的语言读写能力，又不局限于此。它涉及人类的多模态接受系统，包含Suhor所说的“媒体转换”（multimediation）的过程，即以一个表意符号系统取代另一个表意符号系统的过程。
从上述观点，我们可以发现，国内外学者对多元识读含义的见解不一致，但是多元识读和传统读写的区别还是显而易见的。传统的识读只涉及读写的个人认知行为，注重语言阅读和写作，主要教学方法是灌输学生知识，学生成为了被动的学习者。由此可见，传统的读写识读忽视了其他一些技能的培养。多元识读强调能够阅读和处理各种媒体和各种模态提供的信息的能力，并且通过利用计算机多媒体技术创造性地，主动地学习和做事，独立地、批判性地思考问题，其中也包括学生能否积极主动地创造性地学习。
（三）多元识读教学法
1、理论基础
多元识读教学法是由新伦敦团体在1996年提出的。该教学法将设计建构意义作为教学理念，将社会符号学（social semiotics）作为理论基础。它的理论框架包括可资利用的设计（available designs）、设计过程（designing）和重新设计（the redesigned），强调意义的建构是一个积极的、动态的过程，而不是受静态的规则所控制。
作为一种教学理论，它克服了传统的以语言为中心（language—centered）灌输式（the transmission model）教学模式的缺点，注重运用各种符号资源来习得语言和文化。这种教学法要求利用多元媒介方式调动学生学习的兴趣和主动性，强调采用多元化的教学手段及教学角度，使语言文化的学习不再是单边的吸收过程，而是了解、比较和批判性吸收多元文化，通过交流融会而达到创新知识的过程。 2、教学模型
（1）情景操练：是指将班级分为几个小组，每个小组的成员根据自己的背景、知识和经历扮演不同角色，使自己沉浸于构建意义的操练之中。这一环节考虑到了学习者的社会文化需求和各自不同的身份，学习者在操练的同时获得了同伴和教师的引导。
（2）明确指导：是指教师的积极干预。教师在学习者学习活动中起支架作用，激发学习者利用已有知识和经历进行自主探求，扩展新知识，并将新知识转化为更高程度的理解和表征能力。教师搭脚手架让学生进入情境，并辅助他们独立探索和发现、协作学习以激发他们主动建构意义的潜力，引导他们用元语言描述操练中话语的形式、内容和功能，并进行系统的、分析性的、有意识的理解，在交流协商中通过意义建构实现知识扩展。
（3）批判性框定：是指学习者运用自己的历史、社会、文化、政治、意识形态、价值观的知识体系对事物进行批判性的理解。教师指导学生如何就局部意义和整体意义、预期受众、社会语境、语篇形式和语言特征对意义产出的影响进行批判性思考。
（4）改造式操练：是指教师帮助学生把设计原则应用于不同的语境，生成新的意义。
多元识读教学法体现了以下三个显著特点：注重课堂教学的可变性和学生的能动性；重视科技进步所带来的各种新沟通方式与传播媒介在英语课堂中的运用，不忽视多媒体在学习者实际生活中所扮演的角色，并看到现代科技对语言学习的影响；强调批判反省式语言学习。
三、多元识读教学法多英语教学的启示
（一）教师层面
1、教学观念的转变
教师应以Papert（1990）提倡的“建构主义”（constructionism）取代传统的“训导主义”（instructionism）。所谓建构主义，就是引导学生不仅能在多模态环境下理解（perceive）各种经历，建构我们自己对现实世界的认识，而且能在多模态（multimodal）环境下有创造性地学习和做事，如阅读互联网、设计互动的图象操作软件、电子音乐、科学模拟、虚拟剧场等多媒体，以改变原来的灌输式教学，取得更加积极的教学效果。
2、教师角色的转换
多元识读教学法明确强调教师的积极干预，教师在学习者多元识读能力的培养中应发挥支架作用。因此，相比较于传统教学中教师的主导角色，多元识读教学法启发新媒介时代背景下教师角色需要调整为辅导角色。教师应提供循序渐进的明确指导，整合多种模态多种媒介的配合使用，辅导学习者利用各种符号资源建构知识，增强其对各种模态语篇的批判能力。
3、信息素养的提高
在新媒介时代，网络化造成整个教育、学习环境的改变，网络和教学相结合的趋势是不可避免的，这就迫切要求教师提高自身的多元识读能力，以满足学生的需要。因此新时代的教师应具备9大信息素养：（1）信息获取能力；（2）资源整合能力；（3）网络工具应用能力；（4）基于网络的教学设计能力；（5）网络环境下的课堂驾驭能力；（6）信息时代的学习评价能力；（7）利用网络进行交际的能力；（8）网络道德修养；（9）终身学习能力（王跃，2007：13—15）。
（二）学生层面
1、學习积极性和创造性的激发
多元识读最重要最核心的步骤是设计。设计就是识读学习者运用自己已有知识和已有资源主动构建意义的过程，而不是孤立、抽象和分离的学习过程。这个过程要求我们主动地创造和再创造出新的东西，而不是对原有的东西进行复制（Darren & David，2009）。因此，在学习过程中可以让学生设计作品，表演作品，以实现艺术和识读或者技术和识读的有机整合。多元识读教学法有助于提高学生学习的积极性和创造性，同时锻炼学生的动手能力，取得积极的互动教学效果。
2、自主学习能力的提高
（1）教学手段多元化
在网络化带来的新学习环境中，各种媒介在学习者的学习生活中扮演着越来越重要的角色，并对其语言学习产生了重大影响。由此，多元识读教学法重视新媒介时代涌现的各种新沟通方式和传播媒介在英语教学中的运用。它启发英语教学应不断丰富拓展教学手段，使教学手段也趋多元化多模态。
（2）评估手段的调整
传统的对学生的评价注重期终考试这一“结论”，忽视“过程”；而多元识读教学模式中，“形成性”评价是主要的评估方式：学生对图像、音频及视频材料的识读能力，学生与教师的沟通和互动能力及与同学间的协作能力等多模态意义表达能力都是评价学生综合素质的重要因素。未来的英语教学必将突破单一的结果评价体系而进入多元识读能力评价体系。
（3）多模态教材（软件）的开发和使用
传统的纸质教材已不能满足多元识读能力培养这样一个学习过程，急需编写（开发）符合多元识读教学法所需的教材（软件），使培养多元识读能力的多模态教材（或软件）的使用得到普及。
四、结语
多元识读教学法是顺应信息网络时代语言及文化的多元融合潮流而诞生的一种教学模式。多元识读教学法在外语教学中突破以语言为中心的传统识读教学模式，利用信息技术和网络资源，着力提高学习者的多模态意义识读能力。广大英语教师应充分认识在新媒介时代培养学生多元识读能力的重要性，在教学中有效采取多元识读教学法，努力培养不仅具有读写识读能力，而且具有技术识读和信息识读等多方面识读能力的高素质人才，使学生适应全球化背景下急剧的社会变化，迎接社会、经济、科技发展所带来的种种挑战。
参考文献：
[1]New London Group.A pedagogy of multiliteracies：Design social futures[J].Harvard Educational Review，1996，6（1）：60—93.
[2]Kress G.Multimodality[A].In Cope B&Kalantzis M.Multiliteracies：Literacy Learning and the Design of Social Futures[C].London：Routledge，2000.
[3]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007，（1）：1—10.