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摘要：“教育家办学”有三种时态：过去时，是后人对前辈教育家的办学热情、理想、精神、思路、胸怀等方面的高度概括；现在时，是对当下办学者精神与业绩的阶段性的肯定性评价；未来时，则是社会对学校发展方式的一种积极的期待与提倡。现在时和未来时的“教育家办学”也可以理解为“像教育家那样办学”，其内涵既可以无限铺展，也可以收缩为“奉献精神”这一内核。“教育家办学”是近几年提出的口号，但它作为一种现象已有了几千年历史，其丰富积淀为今天教育家办学提供了弥足珍贵的启示。
关键词：教育家办学 内涵 历史启示
今天大力提倡“教育家办学”，是对学校教育与管理专业化性质的肯定，是教育高度普及后趋向优质发展的必然，是社会对孔子以来优良办学传统的怀念与盼归，也是当前治理应试教育等乱象的现实要求。它反映了现代社会分工精细化发展趋势，反映了学校从“官本位”到“家本位”转变的真切诉求。
一、“教育家办学”内涵试解
出现于1900年前后的“教育家”一词，百年来的含义及其感情色彩均有所变化。今天受到热情关注的“教育家”既是一种荣誉称号，更是一种精神境界，是优质教育的人格化身。“在现实生活中，任何作为个人的教育家，都有这样那样的不足，而作为一个文化概念，教育家无疑是人类文化的一座丰碑，也是人类社会真、善、美的象征和人间正气的赋形。”①
从时间维度上理解，“教育家办学”有三种时态。过去时的“教育家办学”是一种对已然的结论性陈述，是后人对前辈教育家办学业绩的高度概括，当事人并不知道这个结论。例如孔子当年就未意识到自己是以“教育家”的身份在办学，他那个时代还未曾有“教育家”一词。后人称其为“教育家办学”，是说他的办学过程充满了今天人们所景仰与向往的教育家精神。现在时的“教育家办学”是一种实然陈述，是对当下办学主体办学业绩的阶段性的肯定性评价，最终还有待时间检验和历史确认。未来时的“教育家办学”则是一种应然的理想，是一种引导与提倡，寄托着社会与政府对学校发展方式的积极期待，旨在鼓励办学者在教育家精神的激励下大胆实践，逐步成为办学的行家里手，并随着学校的发展而成长为教育家。现在时和未来时的“教育家办学”，也可理解为“像教育家那样办学”，它具体意味着什么呢？
——以教育家的热情办学。在教育家眼中，学校不是谋生手段，不是晋升阶梯，不是个人王国，而是造福人民、报效祖国的基地。胡适一次谈到：“吾他日能见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛，英国之康桥、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。”②当年马相伯毁家兴学，于1903年创办震旦学院，远在日本的梁启超闻之，“吾喜欲狂”。他们对理想学校的向往，与学校共荣辱的火一般热情，至今给人们以强烈的感染。
——以教育家的理想办学。教育家办学不全是“摸着石头过河”，每位长于办学的教育家都有自己的“学校观”。而且，办好学校是教育家最直接最基本的理想，其最高理想则指向天下苍生。胡瑗说：“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化”，“教化之所本者在学校”。在“学校——人才——天下”的理想链中，“办学”是出发点，“天下之治”才是终极关怀。
——以教育家的人格办学。这里的人格也可称“自我同一性”，指一个人在变化的条件下，一以贯之地保持“自己是自己”的品格甚至“死守善道的固执”，在社会各种打击或诱惑面前做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，坚持不唯上，不唯书，不唯俗，不随波逐流，不跟风从众。立根岩石，咬定青山，执着坚守。这在今天的办学环境中尤为可贵。
——以教育家的精神办学。一是奉献精神，即无所保留，聚精会神，做“整个的校长”；视学校为自己生命的一部分，乐于“抱着爱人过河”。二是开拓精神，即在一定程度上能够冲破环境的束缚，并以自己的实践成果改造环境。三是实干精神。当今的教育不缺知识，不缺理念，不缺宣言，不缺阐述，如果再加上坚定信念下的真心实干，就能办好学校。四是反思精神，及时总结经验教训，敢于承担责任并予以改进。
——以教育家的胸怀办学。学校是全体师生的学校，校长是为师生服务的公仆，团结师生，齐心协力办学是成功之道。梅贻琦在主持西南联大校务期间，历尽艰辛，奇迹般地将三所不同历史、不同学风、不同观点的著名院校的师生紧密团结在一起，成为一座坚强的民主堡垒，创造了中国乃至世界教育史的奇迹，是每位办学者的榜样。
——以教育家的思路办学，即坚持从社区和学校的实际出发，实施校本化的教育、管理、研究和教师培训，走出一条个性化办学道路。办学特色不是为了显示区别而故意别出心裁。真正的“适合于自己”，自然会“区别于他人”。
“教育家办学”的内涵丰富，实践中更是生动多样，异彩纷呈。中央电视台2011年教师节晚会介绍了一位先进典型：广西融水县有一个离乡政府40公里的山村，地处大山腹地，至今没有通电，公路不通，甚至没有手机信号。为了让放牛娃读上书，一位名叫周宏军的老师办起了只有几个孩子的教学点。他当教师，同时兼任伙夫、建筑工、挑山工，靠一根扁担从山下挑来建校材料和学生的学习生活用品。38年中，在大山里负重攀登了7万多公里，足可绕赤道两圈。他也曾有过机会走出大山，是苗山孩子渴望知识的眼神让他坚守了下来。他的学生大多成了当地有文化的新型农民，另有4人考上县重点中学，两人考上大学（其中一个是他助养的孤儿）。这个仅有5名学生的教学点也许称不上学校，周宏军也称不上校长，但他的确是在脚踏实地“办学”，以自己的实际奉献丰富“教育家办学”的精神内涵。他与其他教育家虽有不同，但都是在同一块名叫“责任”的神圣地基上树立起一个标高。他的事迹让笔者的思绪一下子澄明起来：“教育家办学”的内涵固然可以循着“加法思维”无限铺展，但在“减法思维”中则会收缩成一个不能再收缩的内核：为学校、为孩子、为社会奉献自己的所能，从中享受快乐与幸福。
与“教育家办学”相比较而存在的是“非教育家办学”。从认识理论的角度看，教育家办学是一个“常识”，但在现实中，非教育家办学则是一种“常在”，它比教育家办学更具先在性与普遍性。世界上没有天生的教育家，总是先有非教育家然后才有教育家。当一部分非教育家成长为教育家之后，非教育家仍然大量存在——教育家只能是教育工作者中的少数佼佼者。可以认为，非教育家办学现象是一种相对合理的存在，过去、现在、将来都会如此。“非教育家办学”与“教育家办学”之间并无截然区分，多数学校介乎两者之间。“非教育家办学”在数量上处于绝大多数，不仅为“教育家办学”提供背景与衬托，而且为其积累朴素经验，提供实践教训，使教育家的办学经验得以验证与推广。他们默默无闻，如同巨大冰山的水下部分，支撑着引人瞩目的水上部分。他们的原始积累绽放出“教育家办学”之花。可见，对“非教育家办学”不能一概而论，全盘否定，它需要具体分析和深入研究。一般而言，办学队伍中总会有极少数政客、外行、学商等，并且任何时代都难以绝迹，但他们毕竟只是极小部分。“非教育家办学”的主流乃是那些还未被公认为教育家的办学者们，正在真心诚意地以前辈教育家为榜样而积极探索。他们乐于奉献自己的光和热，正千方百计地克服眼前的各种障碍，在办学道路上曲折前行。他们尽管暂时还未被称为教育家，并且也不刻意追求这一称号，但实际上已开始具备并积累起若干教育家精神，有的则已达到“前教育家”或“准教育家”水准。这部分办学者是实现“教育家办学”的主要可能群体，亟须获得必要而及时的帮助，以与所办学校双向建构，同步成长。
“教育家办学”是对“办学”的要求，不是对“教育家”的要求。换言之，并不要求所有的教育家和所有有发展潜力的优秀教师都去“办学”。他们的天性、兴趣、能力指向各不相同，有的差异极大。学校管理除了需要正确的办学理念外，还需要一定的管理天赋与才能。许多愿意并且适宜于教学的教师，未必愿意也未必擅长去办学。乱点鸳鸯，可能造成两败俱伤。
二、教育家办学的历史启示
“教育家办学”是近几年的口号，但它作为一种办学现象已有两千多年历史。在中国，从孔夫子创办私学（此前的“官学”也应有优异的“办学者”）到陶行知创办晓庄、育才学校；在西方，从柏拉图创办学园到苏霍姆林斯基创办帕夫雷什中学，其间丰富的历史积淀为今天的教育家办学提供了弥足珍贵的启示。
1．历史进程彰显教育家办学的深远意义
孔子创办私学，打破了“学在官府”的文化垄断，其有教无类的办学理想与实践推动了学术下移和文化普及。在他之后，一代代教育家以他为榜样，通过办学传承文化，化民成俗，推动社会进步。中国文化历数千年而不断裂，端在教育家们前赴后继地办学，薪火不绝，其功绩无论如何评价都不为过。
季羡林说过：“人有人格，国有国格，校也有校格。”教育家的“人格”通过影响“校格”而能对“国格”产生连锁影响。朱九思院士回忆母校扬州中学时说，扬中当时是全国有名的好学校，校长周厚枢是曾获得美国麻省理工学院硕士学位的著名教育家。周校长为学生的全面发展不惜重金礼聘优秀教师。“主科”老师自不必说，就连“副科”老师也决不含糊。在校期间的全面发展，使朱九思受益终身，也影响了他日后的办学思路。他说：“我中学时代母校的办学模式，给了我终身难忘的印象，成了我思想深处办学的一个重要榜样。”在担任华中理工学院院长期间，他努力将该校办成了综合性大学。
更为典型的例子是蔡元培，他接办北京大学的事迹众所周知。他使乌烟瘴气的北京大学脱胎换骨，成为新文化运动的发源地。他的“兼容并包”的办学方针使得马克思列宁主义得以在中国传播，促进了中国共产党的诞生。有了共产党也就有了后来的新中国，有了新中国在世界民族之林的地位、尊严和神圣的“国格”。诚然，新中国诞生具有多方面的社会历史原因，不能把功劳全部归于蔡元培，但说他于此有功则毫无疑问。杜威曾说：“拿世界各国的大学校长来比较一下，牛津、剑桥、巴黎、柏林、哈佛、哥伦比亚等等，这些校长中，在某些学科上有卓越贡献的，固不乏其人，但是，以一个校长身份，而能领导那所大学对一个民族、一个时代起到转折作用的，除蔡元培外，恐怕找不出第二个。”③杜威将蔡元培置于一群校长之中进行比较，其结论实事求是，令人信服。
2．强烈的社会责任心激发教育家办学潜能
在中外教育史上，激发教育家办学热情与潜能的，常常不是丰厚待遇，不是职称职级，不是显赫荣誉，而是强烈的社会责任感。中国古代许多教育家的名言“如欲治国平天下，舍我其谁”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，“家事国事天下事事事关心”等等，已成为中华民族代代相传的精神财富。近现代中国处于危亡之际，特别是在甲午（1894年）中日战争中的惨败，引起举国震惊。有识之士心胆俱裂，纷纷痛下决心，创办新教育，造就新人才。张伯苓曾回忆：“严（修）先生与苓同受国难严重之刺戟，共发教育救国之宏愿，……此南开学校创立之缘起也。”④在教育界已居高位的陶行知，毅然脱下西装革履，穿上布衣草鞋，带领一群志同道合之士来到南京郊区荒凉的老山脚下，披荆斩棘，白手起家，创办乡村师范。在晏阳初等人发起的“平民教育”运动中，一大批精英分子（至少有8人拥有欧美博士学位），在救国救民的崇高目标激励和晏阳初精神感染下，抛却高官厚禄，走向农村，兴办平民学校。强烈的社会责任感，使中国近现代之际井喷般地涌现了大批教育家和新式学校。
教育家的社会责任感，还表现在“教育家办学”并不囿于“学”，他们常会越出学校小圈子，让学校服从并服务于社会。晓庄师范开学伊始，北伐军围攻南京，大批难民涌向学校附近。陶行知立即组织全校师生接待。学校成了难民临时栖身之地，陶行知则对这批“送上门的学生”施以有关教育。学校附近的燕子矶峭壁陡立，常有不幸之人到此跳江。陶行知听说后，专门在此树立石碑，上书：“死有重于泰山，死有轻于鸿毛，与其投江而死，何如从事乡村教育，为中国三万万四千万农民努力而死！”语重心长的规劝使许多人重新燃起生命之火。从“天下苍生”到具体个人，均在教育家的社会关切之列。
3．广阔的学术视野赋予教育家办学才华
孔子学而不厌，博闻广识，为万世师表。近现代教育家许多人不但传统学术学养深厚，而且纷纷出国留学，从源头上吸收西方先进教育文化的营养。1931年出版的《当代中国名人录》，内载教育界名人1103人，其中出国留学过的904人，占82%。学成归国的知识分子成为当年办学的主力军。蔡元培归国后，大胆地“仿世界各大学通例，循‘思想自由’原则，取兼容并包主义”，以这样的“仿”“循”“取”造就了一个崭新的北京大学。当年许多著名大中学校校长多是哥伦比亚大学的校友。最具象征意味的莫过于张伯苓，他于1917年筹办高等教育失败后，随即专程赴哥伦比亚大学研究教育一年，归国后终于创办起南开大学。
4．学校精神处于教育家办学的关注中心
办学需要一定的物质条件，这是无需证明的公理。但历史上的教育家往往更重视学校精神的培育。著名的帕夫雷什中学是一所偏僻而简朴的农村学校，苏霍姆林斯基和他的同事们艰苦创业，一步步使它变成一个“热爱书籍的世界”，一座追求知识的殿堂；一所向自然开放、以自然为师的“蓝天下的学校”；一个散发着真善美气质的精神乐园；一片儿童潜能的开发区。尤其可贵的是，学校精神常常凝聚在教育家身上。在古代，一位教育家往往就是一所“大鱼前导，小鱼从游”的“学校”。杏树下，土坛上，都可以成为“课堂”。梅贻琦说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”西南联大校友回忆：“当时西南联大有一种极为特殊的学术风气，每位教授，走在那狭小的昆明石板小径上，都像是浸沉在自己的学术思考中，对于我来讲，他们就像孔子或柏拉图一样，是智慧的化身，一言一行都向围绕着他们的青年学子散发着他们自己的深邃思想和领悟。智慧并不只锁在课堂中，而是弥漫在整个新校舍的四周。”
5．特定的社会环境是教育家办学的重要条件
笔者根据顾明远主编的《教育大辞典》统计：出生于1840-1921年这81年间，且已于1992年前去世的教育家共228位，占中国教育家总数398位的57.3%，是中国历史上教育家出生密度最大的高峰期，其中1890至1899年这10年间达到顶端，这一时间段出生的教育家二三十年后正值年富力强，又碰上了千载难逢的特殊社会环境。袁世凯称帝败亡后，北洋军阀群龙无首，社会总体上处于失控状态，出现了历史上少有的自由开放局面，客观上为中国现代思想文化提供了一个特殊的历史机遇。有识之士以神圣的历史责任感和敏锐的眼光，抓住时代赋予的机遇，自觉地承担起发展新教育、改造国民性的历史重任。一时间风云际会，群贤竞起，一批杰出的办学者痛快淋漓地兴办了一大批新型学校，且看：
1903年，19岁的邹鲁凭着血气之勇，以4块银元起家，与同学创办乐群中学，开当地私人创办新学校之先河。次年，许多同学也效仿着回到本乡接连建起了27所小学。此后，邹鲁又在广州办起了潮嘉师范学堂。
1907年，陈垣就读于美国教会创办的广州博济医学院，美籍教师大多趾高气扬，蔑视中国师生。陈垣在激愤之余与几位志同道合的朋友积极筹办起光华医学院。他既是光华医学院的创办人之一，是该校的理事，也成了自己创办的这所学校的第一届毕业生。
1912年，年仅17岁的刘海粟创办了中国第一所美术学校，后定名为“上海美术专科学校”。
1917年，蔡元培就任北京大学校长的第8天致函教育部，建议聘陈独秀为文科学长，两天后教育总长的派令下达。
1925年8月，吴玉章到达重庆，计划创办一所学校作为培养革命干部和进行革命活动的据点。在既无校舍也无经费的情况下，很快聚集200多人并于9月4日正式开学。
当时教育家办学办事之得心应手，心想事成，今天看来简直匪夷所思，但却是历史事实。这固然因为教育家们的胆识、魄力与智慧，但与当时社会对进步教育的渴望和总体上较少拘束的社会环境密不可分。可惜好景不长，1927年国民党统一中国后，为了维护一党专制而将教育作为“以党治国”的工具，竭力加强控制，掐断教育的民主化进程，扑灭五四以来教育界百花齐放、自由活泼的势头。至此，即使像蔡元培这样名气很大、地位很高的教育家，“照样无法挽狂澜于既倒”⑤。陶行知创办的晓庄师范只存在了短短的三年（1927-1930）便遭到蒋介石政府的查封。抗战期间，国民党专制统治在客观上有所松动，中国又出现了像西南联大这样的办学奇迹。刘佛年说过：“现在大家推崇蔡元培、竺可桢那样的校长，他们是真正的教育家，确实在办学上有自己的见解，提出过好的主张。但这也与他们所处的环境有关。蔡元培当北大校长时，当时北洋军阀政府对大学内部的事务很少干涉，只知道抓进步学生。竺可桢受命于艰难困苦的抗日战争时期，那时的国民党教育部鞭长莫及，也管不着。这并非说当时的环境好，而是说明校长要有自主权，才能按照教育规律，进行创造性的工作。”⑥这段切中要害的言论值得深思：叶公好龙式的和单纯的“提倡”都是无济于事的。
（*本文为杨九俊研究员主持的江苏省教育改革和发展战略性与政策性研究课题《教育家办学的内涵、实践与对策研究》阶段性成果。杨九俊研究员、王一军博士对本文初稿提出过精当的修改意见，谨致谢忱！）
① 胡德海：《论中国历史上的教育家》，《教育研究》1998年第8期。
②《胡适教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第39-40页。
③ 高平叔：《蔡元培改革北京大学》，《群言》1987年第2期。
④ 张伯苓：《四十年南开学校之回顾》，《张伯苓教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第305页。
⑤ 陈平原著：《中国大学十讲》，复旦大学出版社2002年版，第51页。
⑥ 刘佛年：《要为校长成为教育家创造条件》，余立主编：《校长──教育家》，同济大学出版社1988年版，第81-82页。
（作者单位：江苏省教育科学研究院）
关键词：教育家办学 内涵 历史启示
今天大力提倡“教育家办学”，是对学校教育与管理专业化性质的肯定，是教育高度普及后趋向优质发展的必然，是社会对孔子以来优良办学传统的怀念与盼归，也是当前治理应试教育等乱象的现实要求。它反映了现代社会分工精细化发展趋势，反映了学校从“官本位”到“家本位”转变的真切诉求。
一、“教育家办学”内涵试解
出现于1900年前后的“教育家”一词，百年来的含义及其感情色彩均有所变化。今天受到热情关注的“教育家”既是一种荣誉称号，更是一种精神境界，是优质教育的人格化身。“在现实生活中，任何作为个人的教育家，都有这样那样的不足，而作为一个文化概念，教育家无疑是人类文化的一座丰碑，也是人类社会真、善、美的象征和人间正气的赋形。”①
从时间维度上理解，“教育家办学”有三种时态。过去时的“教育家办学”是一种对已然的结论性陈述，是后人对前辈教育家办学业绩的高度概括，当事人并不知道这个结论。例如孔子当年就未意识到自己是以“教育家”的身份在办学，他那个时代还未曾有“教育家”一词。后人称其为“教育家办学”，是说他的办学过程充满了今天人们所景仰与向往的教育家精神。现在时的“教育家办学”是一种实然陈述，是对当下办学主体办学业绩的阶段性的肯定性评价，最终还有待时间检验和历史确认。未来时的“教育家办学”则是一种应然的理想，是一种引导与提倡，寄托着社会与政府对学校发展方式的积极期待，旨在鼓励办学者在教育家精神的激励下大胆实践，逐步成为办学的行家里手，并随着学校的发展而成长为教育家。现在时和未来时的“教育家办学”，也可理解为“像教育家那样办学”，它具体意味着什么呢？
——以教育家的热情办学。在教育家眼中，学校不是谋生手段，不是晋升阶梯，不是个人王国，而是造福人民、报效祖国的基地。胡适一次谈到：“吾他日能见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛，英国之康桥、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。”②当年马相伯毁家兴学，于1903年创办震旦学院，远在日本的梁启超闻之，“吾喜欲狂”。他们对理想学校的向往，与学校共荣辱的火一般热情，至今给人们以强烈的感染。
——以教育家的理想办学。教育家办学不全是“摸着石头过河”，每位长于办学的教育家都有自己的“学校观”。而且，办好学校是教育家最直接最基本的理想，其最高理想则指向天下苍生。胡瑗说：“致天下之治者在人材，成天下之材者在教化”，“教化之所本者在学校”。在“学校——人才——天下”的理想链中，“办学”是出发点，“天下之治”才是终极关怀。
——以教育家的人格办学。这里的人格也可称“自我同一性”，指一个人在变化的条件下，一以贯之地保持“自己是自己”的品格甚至“死守善道的固执”，在社会各种打击或诱惑面前做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，坚持不唯上，不唯书，不唯俗，不随波逐流，不跟风从众。立根岩石，咬定青山，执着坚守。这在今天的办学环境中尤为可贵。
——以教育家的精神办学。一是奉献精神，即无所保留，聚精会神，做“整个的校长”；视学校为自己生命的一部分，乐于“抱着爱人过河”。二是开拓精神，即在一定程度上能够冲破环境的束缚，并以自己的实践成果改造环境。三是实干精神。当今的教育不缺知识，不缺理念，不缺宣言，不缺阐述，如果再加上坚定信念下的真心实干，就能办好学校。四是反思精神，及时总结经验教训，敢于承担责任并予以改进。
——以教育家的胸怀办学。学校是全体师生的学校，校长是为师生服务的公仆，团结师生，齐心协力办学是成功之道。梅贻琦在主持西南联大校务期间，历尽艰辛，奇迹般地将三所不同历史、不同学风、不同观点的著名院校的师生紧密团结在一起，成为一座坚强的民主堡垒，创造了中国乃至世界教育史的奇迹，是每位办学者的榜样。
——以教育家的思路办学，即坚持从社区和学校的实际出发，实施校本化的教育、管理、研究和教师培训，走出一条个性化办学道路。办学特色不是为了显示区别而故意别出心裁。真正的“适合于自己”，自然会“区别于他人”。
“教育家办学”的内涵丰富，实践中更是生动多样，异彩纷呈。中央电视台2011年教师节晚会介绍了一位先进典型：广西融水县有一个离乡政府40公里的山村，地处大山腹地，至今没有通电，公路不通，甚至没有手机信号。为了让放牛娃读上书，一位名叫周宏军的老师办起了只有几个孩子的教学点。他当教师，同时兼任伙夫、建筑工、挑山工，靠一根扁担从山下挑来建校材料和学生的学习生活用品。38年中，在大山里负重攀登了7万多公里，足可绕赤道两圈。他也曾有过机会走出大山，是苗山孩子渴望知识的眼神让他坚守了下来。他的学生大多成了当地有文化的新型农民，另有4人考上县重点中学，两人考上大学（其中一个是他助养的孤儿）。这个仅有5名学生的教学点也许称不上学校，周宏军也称不上校长，但他的确是在脚踏实地“办学”，以自己的实际奉献丰富“教育家办学”的精神内涵。他与其他教育家虽有不同，但都是在同一块名叫“责任”的神圣地基上树立起一个标高。他的事迹让笔者的思绪一下子澄明起来：“教育家办学”的内涵固然可以循着“加法思维”无限铺展，但在“减法思维”中则会收缩成一个不能再收缩的内核：为学校、为孩子、为社会奉献自己的所能，从中享受快乐与幸福。
与“教育家办学”相比较而存在的是“非教育家办学”。从认识理论的角度看，教育家办学是一个“常识”，但在现实中，非教育家办学则是一种“常在”，它比教育家办学更具先在性与普遍性。世界上没有天生的教育家，总是先有非教育家然后才有教育家。当一部分非教育家成长为教育家之后，非教育家仍然大量存在——教育家只能是教育工作者中的少数佼佼者。可以认为，非教育家办学现象是一种相对合理的存在，过去、现在、将来都会如此。“非教育家办学”与“教育家办学”之间并无截然区分，多数学校介乎两者之间。“非教育家办学”在数量上处于绝大多数，不仅为“教育家办学”提供背景与衬托，而且为其积累朴素经验，提供实践教训，使教育家的办学经验得以验证与推广。他们默默无闻，如同巨大冰山的水下部分，支撑着引人瞩目的水上部分。他们的原始积累绽放出“教育家办学”之花。可见，对“非教育家办学”不能一概而论，全盘否定，它需要具体分析和深入研究。一般而言，办学队伍中总会有极少数政客、外行、学商等，并且任何时代都难以绝迹，但他们毕竟只是极小部分。“非教育家办学”的主流乃是那些还未被公认为教育家的办学者们，正在真心诚意地以前辈教育家为榜样而积极探索。他们乐于奉献自己的光和热，正千方百计地克服眼前的各种障碍，在办学道路上曲折前行。他们尽管暂时还未被称为教育家，并且也不刻意追求这一称号，但实际上已开始具备并积累起若干教育家精神，有的则已达到“前教育家”或“准教育家”水准。这部分办学者是实现“教育家办学”的主要可能群体，亟须获得必要而及时的帮助，以与所办学校双向建构，同步成长。
“教育家办学”是对“办学”的要求，不是对“教育家”的要求。换言之，并不要求所有的教育家和所有有发展潜力的优秀教师都去“办学”。他们的天性、兴趣、能力指向各不相同，有的差异极大。学校管理除了需要正确的办学理念外，还需要一定的管理天赋与才能。许多愿意并且适宜于教学的教师，未必愿意也未必擅长去办学。乱点鸳鸯，可能造成两败俱伤。
二、教育家办学的历史启示
“教育家办学”是近几年的口号，但它作为一种办学现象已有两千多年历史。在中国，从孔夫子创办私学（此前的“官学”也应有优异的“办学者”）到陶行知创办晓庄、育才学校；在西方，从柏拉图创办学园到苏霍姆林斯基创办帕夫雷什中学，其间丰富的历史积淀为今天的教育家办学提供了弥足珍贵的启示。
1．历史进程彰显教育家办学的深远意义
孔子创办私学，打破了“学在官府”的文化垄断，其有教无类的办学理想与实践推动了学术下移和文化普及。在他之后，一代代教育家以他为榜样，通过办学传承文化，化民成俗，推动社会进步。中国文化历数千年而不断裂，端在教育家们前赴后继地办学，薪火不绝，其功绩无论如何评价都不为过。
季羡林说过：“人有人格，国有国格，校也有校格。”教育家的“人格”通过影响“校格”而能对“国格”产生连锁影响。朱九思院士回忆母校扬州中学时说，扬中当时是全国有名的好学校，校长周厚枢是曾获得美国麻省理工学院硕士学位的著名教育家。周校长为学生的全面发展不惜重金礼聘优秀教师。“主科”老师自不必说，就连“副科”老师也决不含糊。在校期间的全面发展，使朱九思受益终身，也影响了他日后的办学思路。他说：“我中学时代母校的办学模式，给了我终身难忘的印象，成了我思想深处办学的一个重要榜样。”在担任华中理工学院院长期间，他努力将该校办成了综合性大学。
更为典型的例子是蔡元培，他接办北京大学的事迹众所周知。他使乌烟瘴气的北京大学脱胎换骨，成为新文化运动的发源地。他的“兼容并包”的办学方针使得马克思列宁主义得以在中国传播，促进了中国共产党的诞生。有了共产党也就有了后来的新中国，有了新中国在世界民族之林的地位、尊严和神圣的“国格”。诚然，新中国诞生具有多方面的社会历史原因，不能把功劳全部归于蔡元培，但说他于此有功则毫无疑问。杜威曾说：“拿世界各国的大学校长来比较一下，牛津、剑桥、巴黎、柏林、哈佛、哥伦比亚等等，这些校长中，在某些学科上有卓越贡献的，固不乏其人，但是，以一个校长身份，而能领导那所大学对一个民族、一个时代起到转折作用的，除蔡元培外，恐怕找不出第二个。”③杜威将蔡元培置于一群校长之中进行比较，其结论实事求是，令人信服。
2．强烈的社会责任心激发教育家办学潜能
在中外教育史上，激发教育家办学热情与潜能的，常常不是丰厚待遇，不是职称职级，不是显赫荣誉，而是强烈的社会责任感。中国古代许多教育家的名言“如欲治国平天下，舍我其谁”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，“家事国事天下事事事关心”等等，已成为中华民族代代相传的精神财富。近现代中国处于危亡之际，特别是在甲午（1894年）中日战争中的惨败，引起举国震惊。有识之士心胆俱裂，纷纷痛下决心，创办新教育，造就新人才。张伯苓曾回忆：“严（修）先生与苓同受国难严重之刺戟，共发教育救国之宏愿，……此南开学校创立之缘起也。”④在教育界已居高位的陶行知，毅然脱下西装革履，穿上布衣草鞋，带领一群志同道合之士来到南京郊区荒凉的老山脚下，披荆斩棘，白手起家，创办乡村师范。在晏阳初等人发起的“平民教育”运动中，一大批精英分子（至少有8人拥有欧美博士学位），在救国救民的崇高目标激励和晏阳初精神感染下，抛却高官厚禄，走向农村，兴办平民学校。强烈的社会责任感，使中国近现代之际井喷般地涌现了大批教育家和新式学校。
教育家的社会责任感，还表现在“教育家办学”并不囿于“学”，他们常会越出学校小圈子，让学校服从并服务于社会。晓庄师范开学伊始，北伐军围攻南京，大批难民涌向学校附近。陶行知立即组织全校师生接待。学校成了难民临时栖身之地，陶行知则对这批“送上门的学生”施以有关教育。学校附近的燕子矶峭壁陡立，常有不幸之人到此跳江。陶行知听说后，专门在此树立石碑，上书：“死有重于泰山，死有轻于鸿毛，与其投江而死，何如从事乡村教育，为中国三万万四千万农民努力而死！”语重心长的规劝使许多人重新燃起生命之火。从“天下苍生”到具体个人，均在教育家的社会关切之列。
3．广阔的学术视野赋予教育家办学才华
孔子学而不厌，博闻广识，为万世师表。近现代教育家许多人不但传统学术学养深厚，而且纷纷出国留学，从源头上吸收西方先进教育文化的营养。1931年出版的《当代中国名人录》，内载教育界名人1103人，其中出国留学过的904人，占82%。学成归国的知识分子成为当年办学的主力军。蔡元培归国后，大胆地“仿世界各大学通例，循‘思想自由’原则，取兼容并包主义”，以这样的“仿”“循”“取”造就了一个崭新的北京大学。当年许多著名大中学校校长多是哥伦比亚大学的校友。最具象征意味的莫过于张伯苓，他于1917年筹办高等教育失败后，随即专程赴哥伦比亚大学研究教育一年，归国后终于创办起南开大学。
4．学校精神处于教育家办学的关注中心
办学需要一定的物质条件，这是无需证明的公理。但历史上的教育家往往更重视学校精神的培育。著名的帕夫雷什中学是一所偏僻而简朴的农村学校，苏霍姆林斯基和他的同事们艰苦创业，一步步使它变成一个“热爱书籍的世界”，一座追求知识的殿堂；一所向自然开放、以自然为师的“蓝天下的学校”；一个散发着真善美气质的精神乐园；一片儿童潜能的开发区。尤其可贵的是，学校精神常常凝聚在教育家身上。在古代，一位教育家往往就是一所“大鱼前导，小鱼从游”的“学校”。杏树下，土坛上，都可以成为“课堂”。梅贻琦说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”西南联大校友回忆：“当时西南联大有一种极为特殊的学术风气，每位教授，走在那狭小的昆明石板小径上，都像是浸沉在自己的学术思考中，对于我来讲，他们就像孔子或柏拉图一样，是智慧的化身，一言一行都向围绕着他们的青年学子散发着他们自己的深邃思想和领悟。智慧并不只锁在课堂中，而是弥漫在整个新校舍的四周。”
5．特定的社会环境是教育家办学的重要条件
笔者根据顾明远主编的《教育大辞典》统计：出生于1840-1921年这81年间，且已于1992年前去世的教育家共228位，占中国教育家总数398位的57.3%，是中国历史上教育家出生密度最大的高峰期，其中1890至1899年这10年间达到顶端，这一时间段出生的教育家二三十年后正值年富力强，又碰上了千载难逢的特殊社会环境。袁世凯称帝败亡后，北洋军阀群龙无首，社会总体上处于失控状态，出现了历史上少有的自由开放局面，客观上为中国现代思想文化提供了一个特殊的历史机遇。有识之士以神圣的历史责任感和敏锐的眼光，抓住时代赋予的机遇，自觉地承担起发展新教育、改造国民性的历史重任。一时间风云际会，群贤竞起，一批杰出的办学者痛快淋漓地兴办了一大批新型学校，且看：
1903年，19岁的邹鲁凭着血气之勇，以4块银元起家，与同学创办乐群中学，开当地私人创办新学校之先河。次年，许多同学也效仿着回到本乡接连建起了27所小学。此后，邹鲁又在广州办起了潮嘉师范学堂。
1907年，陈垣就读于美国教会创办的广州博济医学院，美籍教师大多趾高气扬，蔑视中国师生。陈垣在激愤之余与几位志同道合的朋友积极筹办起光华医学院。他既是光华医学院的创办人之一，是该校的理事，也成了自己创办的这所学校的第一届毕业生。
1912年，年仅17岁的刘海粟创办了中国第一所美术学校，后定名为“上海美术专科学校”。
1917年，蔡元培就任北京大学校长的第8天致函教育部，建议聘陈独秀为文科学长，两天后教育总长的派令下达。
1925年8月，吴玉章到达重庆，计划创办一所学校作为培养革命干部和进行革命活动的据点。在既无校舍也无经费的情况下，很快聚集200多人并于9月4日正式开学。
当时教育家办学办事之得心应手，心想事成，今天看来简直匪夷所思，但却是历史事实。这固然因为教育家们的胆识、魄力与智慧，但与当时社会对进步教育的渴望和总体上较少拘束的社会环境密不可分。可惜好景不长，1927年国民党统一中国后，为了维护一党专制而将教育作为“以党治国”的工具，竭力加强控制，掐断教育的民主化进程，扑灭五四以来教育界百花齐放、自由活泼的势头。至此，即使像蔡元培这样名气很大、地位很高的教育家，“照样无法挽狂澜于既倒”⑤。陶行知创办的晓庄师范只存在了短短的三年（1927-1930）便遭到蒋介石政府的查封。抗战期间，国民党专制统治在客观上有所松动，中国又出现了像西南联大这样的办学奇迹。刘佛年说过：“现在大家推崇蔡元培、竺可桢那样的校长，他们是真正的教育家，确实在办学上有自己的见解，提出过好的主张。但这也与他们所处的环境有关。蔡元培当北大校长时，当时北洋军阀政府对大学内部的事务很少干涉，只知道抓进步学生。竺可桢受命于艰难困苦的抗日战争时期，那时的国民党教育部鞭长莫及，也管不着。这并非说当时的环境好，而是说明校长要有自主权，才能按照教育规律，进行创造性的工作。”⑥这段切中要害的言论值得深思：叶公好龙式的和单纯的“提倡”都是无济于事的。
（*本文为杨九俊研究员主持的江苏省教育改革和发展战略性与政策性研究课题《教育家办学的内涵、实践与对策研究》阶段性成果。杨九俊研究员、王一军博士对本文初稿提出过精当的修改意见，谨致谢忱！）
① 胡德海：《论中国历史上的教育家》，《教育研究》1998年第8期。
②《胡适教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第39-40页。
③ 高平叔：《蔡元培改革北京大学》，《群言》1987年第2期。
④ 张伯苓：《四十年南开学校之回顾》，《张伯苓教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第305页。
⑤ 陈平原著：《中国大学十讲》，复旦大学出版社2002年版，第51页。
⑥ 刘佛年：《要为校长成为教育家创造条件》，余立主编：《校长──教育家》，同济大学出版社1988年版，第81-82页。
（作者单位：江苏省教育科学研究院）