论文部分内容阅读
摘要：略读与精读的教学要求有所不同，略读是指向“粗知文章大意”的教学目标。统编版小学语文教材在单元整合与课文编排上下足了功夫，指向学生阅读素养的发展，因此在实际教学中，教师要区别对待精读课文与略读课文，准确把握略读课文的教学目标，紧扣单元语文要素，促进学生语文学科核心素养的提升。
关键词：小学语文 统编语文教材 略读课教学
略读与精读的教学要求有所不同，略读是指向“粗知文章大意”的教学目标。统编版小学语文教材在单元整合与课文编排上下足了功夫，指向学生阅读素养的发展，更注重阅读方法的习得、迁移、总结，为阅读教学提供了明晰的方向、具体的方法。但是，在实际教学中，很多教师没有区分精读课文和略读课文，教学方式单一，导致学生在整个单元的学习过程中，难以有一个质的飞跃。对此，在开展略读课教学时，教师要立足单元语文要素，把握略读课的教学目标，引导学生把语文基本功迁移到阅读实践中，促进学生阅读素养的稳步提升。
一、深度解读教材，准确定位略读课
统编版小学语文教材以精读课文、略读课文、语文园地、习作构成单元的主要板块。精读课文一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度进行课后习题的设计，着重于阅读方法的习得。而略读课与精读课的呈现方式不同，不安排字词学习，也不设置课后习题，而是在课文前安排“学习提示”，明确指出需要思考的问题，或给出有针对性的学习建议。略读课与精读课的目标定位也有所不同，精读课侧重习得方法，而略读课则重视方法的迁移，主张以学生为主体，让学生自读自悟。那么，在略读课的教学中，教师就应该回归本单元的语文要素，根据教学目标，引导学生在回顾阅读方法的过程中大胆开展阅读活动。
例如，在教学《在柏林》这一课时，由于这是一篇略读课文，因此在阅读教学中，笔者首先引领学生回顾小说《桥》和《穷人》，并结合交流平台的提示，让学生举例说说在读小说时，读者应该关注些什么，从而引导学生通过情节发展、环境描写、人物形象走进小说。随后，笔者引导学生在初读文本的过程中关注小说情节、环境和人物，留意人物的语言、动作、心理活动等，从而深入感受人物形象。在这个过程中，笔者根据学生的发言适时点拨，引导学生拓展话题，开展高质量的交流。例如，有些学生关注环境描写，对结尾的“静”进行了阅读分享，笔者便顺势引导学生将其与开头的“静”进行对比，帮助学生理解小说结尾的留白处理，让学生深入感受战争给人民带来的可怕灾难。
二、落实语言要素，实现方法正向迁移
语文要素是统编版小学语文教材的一大亮点，它给单元教学提出了明确的要求。在略读的过程中，教师要迁移的方法是什么？学生要实现的阅读目标是什么？答案就是语文要素的习得。因此，在阅读教学中，教师首先要能够回归本单元的语文要素，并根据略读课文给出的思考方向及学习建议，设计指向思维发展、能力训练、方法迁移的阅读教学课堂。
例如，在教学《我的伯父鲁迅先生》这篇略读课文时，笔者考虑到本单元非常特别，是以“走进鲁迅”为主题的单元内容，语文要素是要求学生借助课文及相关资料，感受鲁迅的人物形象。为了落实这一语文要素的教学，在教学过程中，笔者设计了两大探究任务：第一个任务要求学生以概括小标题的形式，概括作者回忆了鲁迅先生的哪几件事;第二个任务要求学生以完善学习单的形式，开展自读自悟活动，自主选择关于鲁迅先生的一件事，并抓住人物的语言、动作、神态等，感受鲁迅的人物形象。为了帮助学生自主建构文本，在脑海中形成一个更加饱满、鲜活的人物形象，在阅读教学的过程中，笔者还穿插了巴金先生《永远不能忘记的事情》一文的解读，以群文阅读的形式，深化学生对文章的理解。当学生上台交流自己的感想，分享自己的学习单后，笔者在总结时，以课件的形式呈现了巴金先生《永远不能忘记的事情》中的节选部分，帮助学生感悟课文表达的思想感情。笔者在课堂上说道：“就是这样一位亲切和蔼、关爱后辈的先生，悄然与世长辞。”与此同时，笔者利用多媒体教学设备，播放了相关的视频：在万国殡仪馆中，一群小学生恭敬地排成两列，一齐抬起头，痴痴地望着那张放大的照片。忽然，一个年纪较大的孩子埋下头，低聲哭了起来，其余的孩子马上低下头来小声抽噎。这样的教学方式，可以让学生身临其境，体会文章表达的情感。
三、关注阅读体验，倡导学生自读自悟
在略读课的教学中，教师应给予学生自由阅读的空间，让学生有机会“小试身手”，将所学的阅读方法迁移到略读课的学习中。在学生开展阅读探究的过程中，教师要尽量避免无谓的干预，尽可能地不要提出过多的问题，或者做出太多的解释，而应以学习单、阅读任务、小组交流等学习形式，促使学生在阅读中有所收获。这样的课堂也许没有精读课的内容多，但是能听到学生翻书的声音，也能听到学生独特的见解。在阅读过程中，教师还要活化阅读形式，以任务探究、微课教学、整合课外阅读等形式，丰富学生的阅读体验，拓展略读课的教学容量。
例如，在教学《故宫博物院》这一课时，笔者在教学过程中，扎根本课的阅读任务，就“如何指导学生画旅游路线图”及“如何当小导游”展开探究活动。在教学过程中，为了丰富学生的阅读体验，笔者充分利用交互式电子白板及互联网平台，用思维导图、景区路线图生成软件等教学工具，帮助学生在阅读的过程中获取有效信息，并设计属于自己的故宫路线图。在教学过程中，笔者引导学生思考：“画路线图的重点是什么？”从而引导学生主动关注“方位”这一关键点，找出景点的各个方位。而在“选择一两个景点为家人讲解”的活动中，笔者则引导学生聚焦景点的介绍，以“分发导游证—设计导游词—小蜜蜂导游直播”的活动形式，让学生有机会进行现场解说。
总之，在略读课的教学中，教师要能够大胆地将阅读课堂交给学生，鼓励学生在自读自悟的过程中迁移运用阅读技巧。同时，教师应尽可能地遵循学生的认知规律与阅读习惯，不对目标的达成或文本的深度挖掘做过多的要求。在这个过程中，教师要遵循学生的认知发展规律，根据单元主题与语文要素的实际要求，给学生自读自悟、合作探究的空间，让每个学生在略读课中都能获得完整的阅读体验，收获属于自己的成长。（作者单位：江苏省沭阳县第二实验小学）
关键词：小学语文 统编语文教材 略读课教学
略读与精读的教学要求有所不同，略读是指向“粗知文章大意”的教学目标。统编版小学语文教材在单元整合与课文编排上下足了功夫，指向学生阅读素养的发展，更注重阅读方法的习得、迁移、总结，为阅读教学提供了明晰的方向、具体的方法。但是，在实际教学中，很多教师没有区分精读课文和略读课文，教学方式单一，导致学生在整个单元的学习过程中，难以有一个质的飞跃。对此，在开展略读课教学时，教师要立足单元语文要素，把握略读课的教学目标，引导学生把语文基本功迁移到阅读实践中，促进学生阅读素养的稳步提升。
一、深度解读教材，准确定位略读课
统编版小学语文教材以精读课文、略读课文、语文园地、习作构成单元的主要板块。精读课文一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度进行课后习题的设计，着重于阅读方法的习得。而略读课与精读课的呈现方式不同，不安排字词学习，也不设置课后习题，而是在课文前安排“学习提示”，明确指出需要思考的问题，或给出有针对性的学习建议。略读课与精读课的目标定位也有所不同，精读课侧重习得方法，而略读课则重视方法的迁移，主张以学生为主体，让学生自读自悟。那么，在略读课的教学中，教师就应该回归本单元的语文要素，根据教学目标，引导学生在回顾阅读方法的过程中大胆开展阅读活动。
例如，在教学《在柏林》这一课时，由于这是一篇略读课文，因此在阅读教学中，笔者首先引领学生回顾小说《桥》和《穷人》，并结合交流平台的提示，让学生举例说说在读小说时，读者应该关注些什么，从而引导学生通过情节发展、环境描写、人物形象走进小说。随后，笔者引导学生在初读文本的过程中关注小说情节、环境和人物，留意人物的语言、动作、心理活动等，从而深入感受人物形象。在这个过程中，笔者根据学生的发言适时点拨，引导学生拓展话题，开展高质量的交流。例如，有些学生关注环境描写，对结尾的“静”进行了阅读分享，笔者便顺势引导学生将其与开头的“静”进行对比，帮助学生理解小说结尾的留白处理，让学生深入感受战争给人民带来的可怕灾难。
二、落实语言要素，实现方法正向迁移
语文要素是统编版小学语文教材的一大亮点，它给单元教学提出了明确的要求。在略读的过程中，教师要迁移的方法是什么？学生要实现的阅读目标是什么？答案就是语文要素的习得。因此，在阅读教学中，教师首先要能够回归本单元的语文要素，并根据略读课文给出的思考方向及学习建议，设计指向思维发展、能力训练、方法迁移的阅读教学课堂。
例如，在教学《我的伯父鲁迅先生》这篇略读课文时，笔者考虑到本单元非常特别，是以“走进鲁迅”为主题的单元内容，语文要素是要求学生借助课文及相关资料，感受鲁迅的人物形象。为了落实这一语文要素的教学，在教学过程中，笔者设计了两大探究任务：第一个任务要求学生以概括小标题的形式，概括作者回忆了鲁迅先生的哪几件事;第二个任务要求学生以完善学习单的形式，开展自读自悟活动，自主选择关于鲁迅先生的一件事，并抓住人物的语言、动作、神态等，感受鲁迅的人物形象。为了帮助学生自主建构文本，在脑海中形成一个更加饱满、鲜活的人物形象，在阅读教学的过程中，笔者还穿插了巴金先生《永远不能忘记的事情》一文的解读，以群文阅读的形式，深化学生对文章的理解。当学生上台交流自己的感想，分享自己的学习单后，笔者在总结时，以课件的形式呈现了巴金先生《永远不能忘记的事情》中的节选部分，帮助学生感悟课文表达的思想感情。笔者在课堂上说道：“就是这样一位亲切和蔼、关爱后辈的先生，悄然与世长辞。”与此同时，笔者利用多媒体教学设备，播放了相关的视频：在万国殡仪馆中，一群小学生恭敬地排成两列，一齐抬起头，痴痴地望着那张放大的照片。忽然，一个年纪较大的孩子埋下头，低聲哭了起来，其余的孩子马上低下头来小声抽噎。这样的教学方式，可以让学生身临其境，体会文章表达的情感。
三、关注阅读体验，倡导学生自读自悟
在略读课的教学中，教师应给予学生自由阅读的空间，让学生有机会“小试身手”，将所学的阅读方法迁移到略读课的学习中。在学生开展阅读探究的过程中，教师要尽量避免无谓的干预，尽可能地不要提出过多的问题，或者做出太多的解释，而应以学习单、阅读任务、小组交流等学习形式，促使学生在阅读中有所收获。这样的课堂也许没有精读课的内容多，但是能听到学生翻书的声音，也能听到学生独特的见解。在阅读过程中，教师还要活化阅读形式，以任务探究、微课教学、整合课外阅读等形式，丰富学生的阅读体验，拓展略读课的教学容量。
例如，在教学《故宫博物院》这一课时，笔者在教学过程中，扎根本课的阅读任务，就“如何指导学生画旅游路线图”及“如何当小导游”展开探究活动。在教学过程中，为了丰富学生的阅读体验，笔者充分利用交互式电子白板及互联网平台，用思维导图、景区路线图生成软件等教学工具，帮助学生在阅读的过程中获取有效信息，并设计属于自己的故宫路线图。在教学过程中，笔者引导学生思考：“画路线图的重点是什么？”从而引导学生主动关注“方位”这一关键点，找出景点的各个方位。而在“选择一两个景点为家人讲解”的活动中，笔者则引导学生聚焦景点的介绍，以“分发导游证—设计导游词—小蜜蜂导游直播”的活动形式，让学生有机会进行现场解说。
总之，在略读课的教学中，教师要能够大胆地将阅读课堂交给学生，鼓励学生在自读自悟的过程中迁移运用阅读技巧。同时，教师应尽可能地遵循学生的认知规律与阅读习惯，不对目标的达成或文本的深度挖掘做过多的要求。在这个过程中，教师要遵循学生的认知发展规律，根据单元主题与语文要素的实际要求，给学生自读自悟、合作探究的空间，让每个学生在略读课中都能获得完整的阅读体验，收获属于自己的成长。（作者单位：江苏省沭阳县第二实验小学）