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[关键词]历史唯物主义，“全球史观”，“自下而上”的祝角，跨学科的方法
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)10—0017—07
半个多世纪以来，我国中学阶段人文社会学科始终秉承历史和地理学科分设的传统。其系统的知识体系、严谨的课程内容对于培养各个领域的建设人才功不可没。然而，随着当代社会、经济、文化等诸多领域的迅猛发展，人文社会学科教育被赋予了更丰富的内涵。单纯的、分门别类的人文知识的传递愈来愈不能满足时代对未来建设者提出的要求。而且，一段时期以来，深受应试教育的影响，中考升学不考，则教师不教、学生不学，即使在一些大中城市应付史、地学科教学的状况也相当普遍。初中的人文教育被严重忽视、弱化。青少年人文素养低下，作为普通公民应具备的基本常识非常缺乏，教育效果之差令人吃惊n-。造成这种现象的原因是多方面的，其中，课程设置的繁复、教学内容的艰深，有相当的责任。
随着全球化的日益推进以及全球性问题的加剧，现代社会对生活在21世纪的人提出了更高、更多的要求，培养全面发展的人与现代社会的公民成为各国教育的基本目标。为提升国家竞争力，确保我国在未来的国际竞争中处于优势地位，此次基础教育改革，强调改变课程结构过于注重学科本位、科目过多、缺乏整合，以及课程内容“繁、难、偏、旧”的现状，特别明确提出要“根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习，在小学阶段加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合。”因此，在七至九年级人文社会学科领域开设分科的历史、地理的同时，还设有综合课程历史与社会，并倡导各地选择。
历史与社会——一门首次被列入我国国家课程计划的综合课程，一经出现就引起教育界、学术界的普遍关注。7年来，该课程在质疑与支持、抱怨与赞誉声中一路艰难走来，教学效果亦是喜忧参半。因此，实有必要进行深入反思、检讨。限于篇幅，本文针对人教版历史与社会教科书的编写做一初步探讨。
一、问题的产生：争议颇多的学科
历史与社会学科作为一个新生事物，伴随它的出现和实施，就其可行性与必要性、课程名称与课程内容的争论就一直没有停止过。最尖锐的论争集中在中国当下要不要开设，以及能不能开设的问题上。归纳起来，主要有以下三方面的反对意见。
首先，从课程内容角度着眼，有学者认为综合课程不能传授给学生系统的科学知识，没有严谨的知识体系，因而拒绝综合课程。来自史学界和历史教育界的反对呼声尤为强烈。不少研究者出于对自身研究对象的偏爱，发表了相当情绪化的意见。他们认为历史课“具有其他学科教育不可取代的功能。历史整合到社会科中将威胁到历史学科的独立性，将带来民族意识的丧失、人文精神的缺乏，淡化历史文化的认同，损害历史教育功能和教育目的的实现。将历史课整合到社会科会过分强调社会适应性，破坏历史文化遗产的体系，学生不易学到系统的、完整的历史知识，并带来历史教学内容的不稳定性”。“以历史与社会取代历史等分科课程，将极大地削弱历史学科对学生树立正确的国家观念、民族意识和塑造民族精神的作用，削弱传统文化对青少年一代的教化作用”。
其次，从操作层面上考虑，一些学者认为史地内容整合难度大。历史学是关于人类社会的过去，强调的是人类社会发展的时间性和延续性；地理学说明解释的是人类社会的生存环境，突出人地关系，强调空间观念，因此把历史的纵向逻辑和地理的横向逻辑统一起来有一定的困难。地理与历史结合，“只能是貌合神离，更严重的会削弱各个学科的教学”。
再次，对预期的教学效果，一些学者亦不无担忧，认为实际的教学效果可能与设课的初衷背道而驰。“只是教给学生现成的‘综合’知识，恰恰是剥夺了学生自己去综合的能力。学生在学习过程中去领会学科的综合，潜移默化地形成自己的能力就足够了。开设社会科存在着教学水平滑坡的可能，教学在知识和理论上不得不流于肤浅”。
这些质疑实质上均与内容编排紧密相关。然而，争议并未止于课程研制的起步阶段，而与实施过程相伴相随，以致实验地区进出频繁，数量有起有伏。不论是在课程研制前期引发的社会舆论，还是在教学实施过程中遭遇的种种变动，历史与社会课程内容尤其是历史内容的设置均成为众矢之的。选取哪些内容、如何组织设计这些内容成为课程能否“得人心”的关键。
二、问题解决的初步尝试
纵览世界范围内的社会科发展史，考察全球社会科课程的组织路线，十大主题轴也好，或者四个范畴、三个分野也罢，历史始终都是社会科的主要知识基础和一条主线，为社会科提供了课程框架和人本主义传统的思维方式。突出历史教育核心地位，发挥历史教育功能，既是借鉴其他国家社会科发展的经验，也是尊重我国历史悠久的文化传统，符合我国基本国情的选择。但历史与社会中的历史描写在价值目标、学习视野、内容跨度等方面毕竟有别于分科的历史课程。同时，在社会变迁与科学发展的大背景下，21世纪的史学也经历了许多重大变化。教科书编写不可避免受到这些因素的影响。在坚持贯彻马克思主义史学观并吸收史学研究新成果的前提下，突出历史教育的核心地位，发挥历史教育功能的同时，人教版教科书(以下简称为本书)试图利用历史与社会的舞台针对历史教学存在的种种弊端进行改革和创新。具体说来，表现为以下四个方面。
1．中外混编：突显中国主线，体现“全球史观”
多年来中学历史教科书按照时间线索，分为中国历史(初一、初二集中学习中国古代、近代直至当代史)和世界历史(初三再从上古溯源至当代)两大部分。这种编写方法使中国史和世界史的内容表述相对比较系统、完整、逻辑性强，但同时也带来一些弊病，就是学生在了解了中国现、当代社会后，初三年级需再从起源追溯人类早期的足迹，直至当今国际社会，这样就需要两个时间循环。而事实上这两个轨迹在时间上是同步的、平行的，只是为了教学方便，人为地截然分为两个世界，结果可能导致学生无法把握历史发展大势和全局要素，只局限于单一视野(中国或外国某一地区)，孤立地、而非多角度、联系地分析问题。
中外历史分设的缺憾呼唤着中外混编的尝试。而当代历史研究亦证明自古以来欧亚大陆诸文明之间就存在长期的、多层次的交往。近代以后，联系更趋紧密，这种安排割裂了事实上的联系。因此，本书在保持时间线索的基础上，打破了多年来人们习惯的分别学习中外历史的方式，跨越世界各地的空间界限，将1500年以后的中国与世界有机地综合在一起，体现了“全球史观”，试图完整地反映人类历史从分散到整体的发展趋势。
“全球史观”是20世纪世界历史研究取得的 重要成果之一，其基本特征就是将人类社会的历史看作一个整体，宏观的历史不等于地区史和国别史的简单组合，而是重在阐述不同地区和国家之间历史的联系与影响。20世纪以前，西欧资本主义借助工业革命与殖民扩张而一路高歌猛进，史学研究中的“西欧中心史观”甚嚣尘上，认为西欧以外的各国历史，特别是中国、印度等国历史，对西欧为中心的世界历史没有发生任何实际的影响。第二次世界大战后，随着欧洲霸主地位的明显衰落，世界联系得日益紧密，迫使人们不得不正视“一个世界”的现实。于是，20世纪五六十年代兴起了“全球史观”，冲破了“西欧中心论”的传统史学框架，开始从世界历史的整体发展和统一性考察历史。提倡史学要“跳出欧洲，跳出西方，将视线投射到所有地区和所有时代”，“因为世界史不仅仅是世界各地区史的综合。若将其分割再分割，就会改变其性质”。世界历史“研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人”。全球史观以及与之联系的世界史体系的重构和创新的史学思潮对当代史学产生了深刻影响。
其实，早在1845—1846年，马克思和恩格斯对此就有深刻的阐述。他们指出，近代资本主义大工业创造了世界市场，从而“首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态”，“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状态则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展起来的各民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史”。他们认为人类历史经历了从分散、孤立的状态到相互影响的状态的变化。
我国史学家在马克思主义理论指导下也构建了“从分散到整体”的世界历史体系，“对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述”。他们提出采用全球的观点来看待当今世界，不仅是历史学家应取的治史态度，而且也是当今社会每一个人都应有的态度。中外史家的这些论述表达了人们对全面了解人类历史的共同要求。而20世纪末以来全球化的迅猛发展亦是这一趋势的最新体现。作为以培养21世纪合格公民为己任的历史与社会课程，自然不能无视人类历史与现实所彰显的事实。
本书在审慎分析的基础上，吸收这一史学思想，将全球史观落实为中外混编的方式，按照人类社会发展演进的线索，采取总—分—总的思路，即史前社会时期将世界作为一个整体进行概述；进入文明社会后，以此起彼伏的几大文明区域为中心，依时间顺序，交替展开；新航路开辟后，世界联系日益加强，渐成一体，将中国的历史发展与世界历史的进程相映照。具体而言，在“我们传承的文明”中，涵盖了整个世界的社会历史发展，划分为史前时代、文明的起源、农耕文明时代(上)——相继兴衰的欧亚国家、农耕文明时代(下)——连绵不绝的中华文明、工业文明的来临、席卷全球的工业文明浪潮与走向现代世界等几大单元。
这种自始至终以中国历史发展为主线、以中国社会的时间坐标为参照、同时关照世界其他地域文明的编排方式，不仅可以凸显中华文明纵横上下五千年且绵延不绝、从未间断的独特性，充分认识中国在世界历史发展中的地位，以及对世界历史的伟大贡献，还可以更好地理解在西方工业文明独步世界的几百年间，中华文明何以由鼎盛渐而衰落、惨遭落后挨打的命运。尤其在学生学习近代史时，中外混编为学生铺陈了全球发展的大的时代背景，诸如启蒙运动的兴起、资本主义的殖民扩张、资产阶级革命的爆发、工业革命的发生等等，可以帮助学生更好地理解、感受中国在被迫打开国门不得不卷入世界发展大潮之时，政治、经济、思想与文化领域所受到的深刻冲击。如果不具备全球性的眼光，便很难获得对这一时期历史的正确认识。生硬地割裂中国与世界的联系而独立地去学习中国近代以来的历史，无法真正地理解百年来中国社会的发展变化及其原因。
教学实践证明：“整体的、联系的历史编撰方法有益于学生把握人类社会的发展大势，体会历史进程中的艰难曲折和光明进步的前途；有利于培养学生的历史思维能力，避免思想的片面性和主观性”。中外混编不仅不会削弱学生对中国历史的理解，反而在世界历史发展进程中凸显中国的变化，“使我们能够从只关注中国，或者只关注世界，割裂二者之间联系的缺陷中走出来，用一种综合的、宏观的眼光重新审视整体历史的发展脉络”。
2．坚持唯物史观：文明史与政治史相结合
中国传统史学一向以政治史为主，历代正史所关注的多是王朝兴衰、政制演变，活跃其中的是帝王将相。20世纪初，美国史学家鲁滨逊倡导的“新史学”主张冲破以政治史研究为中心的传统，扩大历史认识的视野，“大到可以描述民族的兴亡，小到描写一个最平凡的人物的习惯与感情”。无独有偶，梁启超也曾猛烈批判过旧史学“知有朝廷而不知有国家”“知有个人而不知有群体”“知有陈述而不知有今务”的种种积习。随着现代史学方法和马克思主义唯物史观的传人，中国历史研究的范围、角度和深度都发生了根本性的变化。人们越发认识到以政治史尤其是阶级斗争为主导的史学研究的局限性。补充以往史学研究所缺乏的经济史、社会史、文化史的研究迅速兴起，出现了跨学科、多元化的发展势头。马克思十分强调社会经济形态在历史发展中的基础作用。近来，继承这一传统的文明史观在我国取得了长足进展。文明史观侧重于从生产力的角度划分人类发展阶段，具有更广的涵盖面和适应性。主张以文明为研究单位，根据各文明生产力的发展变化情况，将文明阶段划分为农业文明时代与工业文明时代，并以此为线索，通过全球的视角将各文明的纵向发展与横向交流进行勾勒，从而展现人类文明发展的宏观历史画卷。
本书借鉴了史学界关于文明史研究的新成果，并根据中学生的认知特征进行了适当的调整，以时序为主、专题为辅的叙述方法，将历史划分为史前时代、农耕文明时代、工业文明时代和现代文明时代，勾勒出人类文明的成长历程。“在目前诸多历史教材中，它的编写体系算得上是大胆的创新”。
虽然教科书以文明的不同发展阶段为线索组织教学内容，但仍包含了大量传统历史教育中政治史的骨干内容，依然着眼于“大结构、大过程、大事件”。不仅因为这些波澜壮阔的政治事件、历史人物极大地推动了历史发展，改写了人类社会的进程，而且也是历史与社会课程承载原有分科历史课程的客观与必然要求。缺少时代更替、制度沿革、英雄事迹等骨架内容的历史教育，失去的将是人们追寻过往历史的时间坐标，丧失的是人类自身发展中最为浓墨重彩的篇章。因此本书选取了历史学科中最核心、最基本的概念、人物和事件，像推动历史进程的重大历史事件、 历史人物和政治制度，以及历朝历代的连贯脉络，如“绵延不绝的中华文明”单元中，礼乐文明、百家争鸣、秦朝一统、汉唐盛世、宋元科技等内容，均在书中得到一一展现。特别对于中国近现代史发展具有举足轻重影响的人物和事件，诸如鸦片战争、辛亥革命、毛泽东、红军长征、抗日战争等，更是予以突出强调。
诚然，由于综合课程内容的广泛性与课时的有限性之间存在的突出矛盾，在选材的容量上，必然与分科的历史不能同日而语。尽管如此，通过精选必要的、典型的、基本的史实与案例，本书力求与历史学科课程目标的要求保持平衡，达成一致，并吸收被中外史学界公认的关于文明史研究进展，汲取其他版本历史教科书的教训，从而避免了历史编写从以往单纯强化、突出政治史、“历史就是政治史”的极端走向省略、忽视政治史的另一个极端，在坚持马克思主义唯物史观的前提下，求创新、求发展。
3．增加日常生活史：“宏观”与“微观”相结合
过去历史研究多是宏大叙事式，按照既定的重大事件或国家历史的框架，符合则叙，不符则弃。注重事件，而忽视常态，注重上层人物，而忽视下层民众。民众及其日常生活内容长期被官方的历史记载排除在外，历史窄化为少部分精英活动的舞台，显然有悖于历史实际，有悖于马克思主义理论。马克思认为：“现代历史著述方面的一切真正进步，都是当历史学家从政治形式的外表深入到社会生活的深处时才取得的”。20世纪70年代中期，日常生活史开始兴起，到80年代中期形成热潮，日常生活史从理论到方法、再到实践，成为一个日益重要的史学流派。90年代至今，中国史学界不断推出这一领域的研究成果，呈现给我们的历史更加丰满、感性。由宏大叙事向“中观、微观”转变，为传统的史学研究带来了革命性的变化，势必影响到教科书的编撰。
日常生活史主要关照生活的“日常性”和重复进行的“日常活动”；强调以“人”而非“物”为中心。因为舍弃了“人”，就没有“生活”，也就没有“日常生活史”，剩下的只是具体的服饰、饮食、建筑和交通设施等等。本书在叙述唐宋社会变革之际时，补充了贴近教学主旨，同时适合学生理解、阅读的日常生活内容，如人们在娱乐、节庆习俗等方面“情趣无限的世俗生活”。透过这些活生生的彼时人们的活动，再现了日常的、综合的社会场景。如此生活化的内容更符合学生对人类逝去生活的感受和认知，拉近了学生与历史的距离和生疏感，从而更加贴近学生生活和接受程度。学生除了能够了解帝王将相、王朝更迭、重大事件外，还可以触摸到历史上普通民众跳动的脉搏，感受到他们鲜活的、生动的社会行为。历史画卷正是由这些具体的人在具体的生活实践中一笔笔描绘出来的。因此，关注日常生活和普通民众的“日常行为”，“在小群体层面上探寻历史动因”，可以展示更为丰富而全面的历史。否则，“历史的画面将不够丰富多彩，历史的活动将欠缺底层人物，历史的变化将缺少基础动力”。
这也切合了“自下而上”看历史的历史编纂立场和研究方法。“‘自下而上’就是要从民众的角度和立场来重新审视国家与权力，审视政治、经济和社会体制，审视帝王将相，审视重大的历史事件与现象。如果我们从普通人的角度去观察这样的重大事件和制度，对很多问题的看法将发生重大变化。”
当然，增加日常生活史并非否认“宏观史学”的价值，也不可能取而代之，而是对宏大历史的一种必要补充。“自下而上”与“自上而下”地看历史是观察历史的两种视角的有机综合。研究对象的微观化、目光向下的角度、鲜明的总体史追求，以及跨学科的研究方法，可以使学生对历史的理解与认识更加全方位、更加立体化。
4．强化历史教育功能：注重历史意识和历史观念的培养
培养学生具有正确的、客观的历史意识，是目前全球历史教育的一个热点问题。日本、美国等国都将历史意识的培养列入课程标准之中。培养学生历史意识成为世界许多国家历史教育的共同价值取向。
强调历史观和历史知识的教育，同样是整合历史与社会课程内容的一个基本原则。本书七年级“我们生活的世界”，在介绍构成社会的基本要素时，描述了社会历史发展的基本特点；八年级“我们传承的文明”，介绍了文明的起源、传播和发展，提供了观察历史过程、基本史实的观点和方法；九年级“我们面对的机遇与挑战”，则以人类进入当代社会的时空概念为基础，集中探讨当前人们最为关注的几个主要问题。在这里没有采取把“社会”和“历史”分开讲述的方式，而是以人们现实生活的经验和感受为纽带，在整体上把社会作为一个动态的过程来描述，强调借助历史的眼光认识今天的社会。在此，“历史教育承载的不仅是传授历史知识，更重要的是告诉人们历史与现实和未来的联系，让学生明白历史并非与我们今天毫不相干，历史学的功能由此落到了实处”。恰如李大钊所言：“把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。”
在历史与社会课程中，教学重心发生了转移，“从以了解、记忆基本史实为重心变为以理解、具备历史基本观点为重心，从掌握具体事实转向了解观点和趋势的巨大变化”。对历史教育重视与否、历史学习效果的优劣，不能仅视教科书编写的厚薄与学生掌握史实数量的多少。尽管教科书淡化了一些具体的细节和过程描写，但并未忽视重要历史知识，保留了历史学科核心的基本内容，完整地勾勒了人类社会发展的重大线索，着重反映一些重大事件对社会变迁带来的影响，重视历史问题意识和历史观念的形成和培养，关注学生对历史的感悟，保有历史内容的精髓。审读课程标准(二)的制订和本书的编写，不难发现以史观统领课程的思路、以历史发展大势引导学生思维的意图，这种转变非但不会削弱历史教育功能，相反会提升历史教育的效率和效果。当我们认识到历史不仅应该成为一个人的文明素养，更重要的是成为人们理解社会、解决现实问题的方法时，本课程的意义就越发凸显出来。“历史与社会因学科领域的广域性、内容的综合性和课程实施的开放性，为历史教育目的的实现提供了更为可靠的保障”。
三、尚待突破的难点
本书的内容编排尽管已经在唯物史观基础上，根据人类历史发展状况与研究的新进展做了适当调整和改进，但依然面临这样或那样的问题，突出表现在以下几个环节。
1．深度与广度的困境
历史与社会课程面临的最大挑战，是教授知识的数量与学习深度之间的矛盾。在过去的一个世纪里，学生用于听课的时数没有发生太大变化，但历史的车轮始终滚滚向前，又增加了一个百年。教师怎样将日益增长的历史知识压缩到一个相对固定的时间段中，既要考虑到“纵”的深度，又得照顾到“横”的广度，始终困扰着社会科的教师。经验证明，力图涉猎全部内容的做法会导致典型的浮光掠影式的效果，这就像“粉刷房 间一样，覆盖面达数平方英尺，但厚度却只有千分之一英寸”。
教材编写的内容量大以及与之相伴而生的肤浅化问题，已经出现。受教材篇幅和课时限制，在内容编排上，有些重要史事被蜻蜓点水般带过，有失深入。这一现象可能在未来的教学中更加突出。那么是“建立很长的、很浅的、顷刻就会倒塌的一个基本没用的栅栏，还是要建立一个能树立很多年的但或许是很短的一段栅栏呢”?在有着百年社会科历史的美国，越来越多的教师采纳了“少即多”的观念，即精选少量的问题进行详尽考察，使学生获得深入的理解。但美国在教育体制、教师自主权和教材观等方面与我国差异很大，“少即多”的教科书处理方式能否适用于解决我们的问题，还需要论证与实践。
2．历史与地理内容的脱节
正像所有的社会现象都在时间中存在而有其历史一样，所有的社会现象和问题也在空间中存在而有其地理特征。地理和历史的知识、视角成为我们了解社会的重要尺度，因此帮助学生建立起时间与空间的联系，分析问题具备科学的时空观，在本课程中具有重要的意义和作用。
本课程涉及的地理知识为人文地理内容，集中分析人与环境的相互作用，即人们怎样利用其生存场所，关注人类对环境造成的影响，考察人类在地表的分布、人类怎样利用资源、怎样发展交通和通讯系统等等。相对而言，在处理现实社会生活内容，进行区域地理教育时，地理教育较易操作，对学生进行地理技能特别是地理空间分析能力与地理信息的收集能力的培养也能够有的放矢。但对于如何以空间视角看待历史的问题，却很难落实。虽然本书对此进行了一定的尝试和努力，注意了地理环境对人类文明与人们生活的影响，但仍未能充分地、有意识地将空间的视角引进历史内容的讲述中。在叙述过往事件时，历史就缺乏与地球上真实地域的联系。实际上，“人类所有的经历都发生在时间和空间这两个维度上。整合这两门综合性的学科可使人们对历史事件有更完整的画面和更深层次的理解”。较分科课程，其优势显而易见。地理内容应是历史与社会课程中“重要的知识载体”，一种媒介。如何给在历史部分落实空间意识和空间思维，给历史嵌入一个空间维度，实现史地知识的真正糅合，从一个新的高度整合知识，是今后历史与社会课程研究与教科书编写中应予以足够重视的课题。
3．与相关学科的衔接不足
课程的垂直与水平衔接历来是课程设计的焦点问题，更是课程实施的成败关键。虽然在设计之初就已意识到衔接问题的重要性，但在编制课程标准和编写教科书过程中由于各种原因仍没有得到有效解决。
历史与社会跨越了学科界限，而又受到原有学科结构的制约。其跨学科性，要求充分考虑不同学科之间的相互衔接，以促进知识之间的固有联系；相对性，要求不能将分科与综合课程之间的关系绝对化，应重视它们之间的沟通和转化；计划性，要求确保综合课程自身内容在各个时期的纵向联系。因此，如何处理本课程和小学品德与社会课程的难易层次，避免重复或缺失；如何承载并完成中学历史和地理教育的任务，如何为高中阶段的历史和地理教育提供知识和能力的支撑，都应该成为课程衔接问题研究的重点内容之一。
历史与社会，作为一门新型课程，在蕴含无限生机的同时，也冲击着我们的观念，挑战着我们的实践。教科书对历史内容的编写坚持正确的史学观点，反映人类社会进步，在把握史学研究动态，革除历史教育痼疾等方面，进行了有益的尝试，并取得了实质性的进展。但问题依然存在，困扰着课程的实践与推广，制约着本课程价值的体现，这些有待于我们在已有基础上，认真分析，不断完善，探索出一条更加科学的、具有时代特色的综合课程教材编写途径。前行之路充满坎坷，我们任重而道远。
[作者简介]富兵(1969－)，女，辽宁沈阳人，课程教材研究所副研究员，人民教育出版社综合文科室副编审。主要从事历史教育、历史与社会课程教材研究。
[责任编辑：杨莲霞]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2007)10—0017—07
半个多世纪以来，我国中学阶段人文社会学科始终秉承历史和地理学科分设的传统。其系统的知识体系、严谨的课程内容对于培养各个领域的建设人才功不可没。然而，随着当代社会、经济、文化等诸多领域的迅猛发展，人文社会学科教育被赋予了更丰富的内涵。单纯的、分门别类的人文知识的传递愈来愈不能满足时代对未来建设者提出的要求。而且，一段时期以来，深受应试教育的影响，中考升学不考，则教师不教、学生不学，即使在一些大中城市应付史、地学科教学的状况也相当普遍。初中的人文教育被严重忽视、弱化。青少年人文素养低下，作为普通公民应具备的基本常识非常缺乏，教育效果之差令人吃惊n-。造成这种现象的原因是多方面的，其中，课程设置的繁复、教学内容的艰深，有相当的责任。
随着全球化的日益推进以及全球性问题的加剧，现代社会对生活在21世纪的人提出了更高、更多的要求，培养全面发展的人与现代社会的公民成为各国教育的基本目标。为提升国家竞争力，确保我国在未来的国际竞争中处于优势地位，此次基础教育改革，强调改变课程结构过于注重学科本位、科目过多、缺乏整合，以及课程内容“繁、难、偏、旧”的现状，特别明确提出要“根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习，在小学阶段加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合。”因此，在七至九年级人文社会学科领域开设分科的历史、地理的同时，还设有综合课程历史与社会，并倡导各地选择。
历史与社会——一门首次被列入我国国家课程计划的综合课程，一经出现就引起教育界、学术界的普遍关注。7年来，该课程在质疑与支持、抱怨与赞誉声中一路艰难走来，教学效果亦是喜忧参半。因此，实有必要进行深入反思、检讨。限于篇幅，本文针对人教版历史与社会教科书的编写做一初步探讨。
一、问题的产生：争议颇多的学科
历史与社会学科作为一个新生事物，伴随它的出现和实施，就其可行性与必要性、课程名称与课程内容的争论就一直没有停止过。最尖锐的论争集中在中国当下要不要开设，以及能不能开设的问题上。归纳起来，主要有以下三方面的反对意见。
首先，从课程内容角度着眼，有学者认为综合课程不能传授给学生系统的科学知识，没有严谨的知识体系，因而拒绝综合课程。来自史学界和历史教育界的反对呼声尤为强烈。不少研究者出于对自身研究对象的偏爱，发表了相当情绪化的意见。他们认为历史课“具有其他学科教育不可取代的功能。历史整合到社会科中将威胁到历史学科的独立性，将带来民族意识的丧失、人文精神的缺乏，淡化历史文化的认同，损害历史教育功能和教育目的的实现。将历史课整合到社会科会过分强调社会适应性，破坏历史文化遗产的体系，学生不易学到系统的、完整的历史知识，并带来历史教学内容的不稳定性”。“以历史与社会取代历史等分科课程，将极大地削弱历史学科对学生树立正确的国家观念、民族意识和塑造民族精神的作用，削弱传统文化对青少年一代的教化作用”。
其次，从操作层面上考虑，一些学者认为史地内容整合难度大。历史学是关于人类社会的过去，强调的是人类社会发展的时间性和延续性；地理学说明解释的是人类社会的生存环境，突出人地关系，强调空间观念，因此把历史的纵向逻辑和地理的横向逻辑统一起来有一定的困难。地理与历史结合，“只能是貌合神离，更严重的会削弱各个学科的教学”。
再次，对预期的教学效果，一些学者亦不无担忧，认为实际的教学效果可能与设课的初衷背道而驰。“只是教给学生现成的‘综合’知识，恰恰是剥夺了学生自己去综合的能力。学生在学习过程中去领会学科的综合，潜移默化地形成自己的能力就足够了。开设社会科存在着教学水平滑坡的可能，教学在知识和理论上不得不流于肤浅”。
这些质疑实质上均与内容编排紧密相关。然而，争议并未止于课程研制的起步阶段，而与实施过程相伴相随，以致实验地区进出频繁，数量有起有伏。不论是在课程研制前期引发的社会舆论，还是在教学实施过程中遭遇的种种变动，历史与社会课程内容尤其是历史内容的设置均成为众矢之的。选取哪些内容、如何组织设计这些内容成为课程能否“得人心”的关键。
二、问题解决的初步尝试
纵览世界范围内的社会科发展史，考察全球社会科课程的组织路线，十大主题轴也好，或者四个范畴、三个分野也罢，历史始终都是社会科的主要知识基础和一条主线，为社会科提供了课程框架和人本主义传统的思维方式。突出历史教育核心地位，发挥历史教育功能，既是借鉴其他国家社会科发展的经验，也是尊重我国历史悠久的文化传统，符合我国基本国情的选择。但历史与社会中的历史描写在价值目标、学习视野、内容跨度等方面毕竟有别于分科的历史课程。同时，在社会变迁与科学发展的大背景下，21世纪的史学也经历了许多重大变化。教科书编写不可避免受到这些因素的影响。在坚持贯彻马克思主义史学观并吸收史学研究新成果的前提下，突出历史教育的核心地位，发挥历史教育功能的同时，人教版教科书(以下简称为本书)试图利用历史与社会的舞台针对历史教学存在的种种弊端进行改革和创新。具体说来，表现为以下四个方面。
1．中外混编：突显中国主线，体现“全球史观”
多年来中学历史教科书按照时间线索，分为中国历史(初一、初二集中学习中国古代、近代直至当代史)和世界历史(初三再从上古溯源至当代)两大部分。这种编写方法使中国史和世界史的内容表述相对比较系统、完整、逻辑性强，但同时也带来一些弊病，就是学生在了解了中国现、当代社会后，初三年级需再从起源追溯人类早期的足迹，直至当今国际社会，这样就需要两个时间循环。而事实上这两个轨迹在时间上是同步的、平行的，只是为了教学方便，人为地截然分为两个世界，结果可能导致学生无法把握历史发展大势和全局要素，只局限于单一视野(中国或外国某一地区)，孤立地、而非多角度、联系地分析问题。
中外历史分设的缺憾呼唤着中外混编的尝试。而当代历史研究亦证明自古以来欧亚大陆诸文明之间就存在长期的、多层次的交往。近代以后，联系更趋紧密，这种安排割裂了事实上的联系。因此，本书在保持时间线索的基础上，打破了多年来人们习惯的分别学习中外历史的方式，跨越世界各地的空间界限，将1500年以后的中国与世界有机地综合在一起，体现了“全球史观”，试图完整地反映人类历史从分散到整体的发展趋势。
“全球史观”是20世纪世界历史研究取得的 重要成果之一，其基本特征就是将人类社会的历史看作一个整体，宏观的历史不等于地区史和国别史的简单组合，而是重在阐述不同地区和国家之间历史的联系与影响。20世纪以前，西欧资本主义借助工业革命与殖民扩张而一路高歌猛进，史学研究中的“西欧中心史观”甚嚣尘上，认为西欧以外的各国历史，特别是中国、印度等国历史，对西欧为中心的世界历史没有发生任何实际的影响。第二次世界大战后，随着欧洲霸主地位的明显衰落，世界联系得日益紧密，迫使人们不得不正视“一个世界”的现实。于是，20世纪五六十年代兴起了“全球史观”，冲破了“西欧中心论”的传统史学框架，开始从世界历史的整体发展和统一性考察历史。提倡史学要“跳出欧洲，跳出西方，将视线投射到所有地区和所有时代”，“因为世界史不仅仅是世界各地区史的综合。若将其分割再分割，就会改变其性质”。世界历史“研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人”。全球史观以及与之联系的世界史体系的重构和创新的史学思潮对当代史学产生了深刻影响。
其实，早在1845—1846年，马克思和恩格斯对此就有深刻的阐述。他们指出，近代资本主义大工业创造了世界市场，从而“首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因为它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态”，“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状态则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展起来的各民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史”。他们认为人类历史经历了从分散、孤立的状态到相互影响的状态的变化。
我国史学家在马克思主义理论指导下也构建了“从分散到整体”的世界历史体系，“对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界成一密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述”。他们提出采用全球的观点来看待当今世界，不仅是历史学家应取的治史态度，而且也是当今社会每一个人都应有的态度。中外史家的这些论述表达了人们对全面了解人类历史的共同要求。而20世纪末以来全球化的迅猛发展亦是这一趋势的最新体现。作为以培养21世纪合格公民为己任的历史与社会课程，自然不能无视人类历史与现实所彰显的事实。
本书在审慎分析的基础上，吸收这一史学思想，将全球史观落实为中外混编的方式，按照人类社会发展演进的线索，采取总—分—总的思路，即史前社会时期将世界作为一个整体进行概述；进入文明社会后，以此起彼伏的几大文明区域为中心，依时间顺序，交替展开；新航路开辟后，世界联系日益加强，渐成一体，将中国的历史发展与世界历史的进程相映照。具体而言，在“我们传承的文明”中，涵盖了整个世界的社会历史发展，划分为史前时代、文明的起源、农耕文明时代(上)——相继兴衰的欧亚国家、农耕文明时代(下)——连绵不绝的中华文明、工业文明的来临、席卷全球的工业文明浪潮与走向现代世界等几大单元。
这种自始至终以中国历史发展为主线、以中国社会的时间坐标为参照、同时关照世界其他地域文明的编排方式，不仅可以凸显中华文明纵横上下五千年且绵延不绝、从未间断的独特性，充分认识中国在世界历史发展中的地位，以及对世界历史的伟大贡献，还可以更好地理解在西方工业文明独步世界的几百年间，中华文明何以由鼎盛渐而衰落、惨遭落后挨打的命运。尤其在学生学习近代史时，中外混编为学生铺陈了全球发展的大的时代背景，诸如启蒙运动的兴起、资本主义的殖民扩张、资产阶级革命的爆发、工业革命的发生等等，可以帮助学生更好地理解、感受中国在被迫打开国门不得不卷入世界发展大潮之时，政治、经济、思想与文化领域所受到的深刻冲击。如果不具备全球性的眼光，便很难获得对这一时期历史的正确认识。生硬地割裂中国与世界的联系而独立地去学习中国近代以来的历史，无法真正地理解百年来中国社会的发展变化及其原因。
教学实践证明：“整体的、联系的历史编撰方法有益于学生把握人类社会的发展大势，体会历史进程中的艰难曲折和光明进步的前途；有利于培养学生的历史思维能力，避免思想的片面性和主观性”。中外混编不仅不会削弱学生对中国历史的理解，反而在世界历史发展进程中凸显中国的变化，“使我们能够从只关注中国，或者只关注世界，割裂二者之间联系的缺陷中走出来，用一种综合的、宏观的眼光重新审视整体历史的发展脉络”。
2．坚持唯物史观：文明史与政治史相结合
中国传统史学一向以政治史为主，历代正史所关注的多是王朝兴衰、政制演变，活跃其中的是帝王将相。20世纪初，美国史学家鲁滨逊倡导的“新史学”主张冲破以政治史研究为中心的传统，扩大历史认识的视野，“大到可以描述民族的兴亡，小到描写一个最平凡的人物的习惯与感情”。无独有偶，梁启超也曾猛烈批判过旧史学“知有朝廷而不知有国家”“知有个人而不知有群体”“知有陈述而不知有今务”的种种积习。随着现代史学方法和马克思主义唯物史观的传人，中国历史研究的范围、角度和深度都发生了根本性的变化。人们越发认识到以政治史尤其是阶级斗争为主导的史学研究的局限性。补充以往史学研究所缺乏的经济史、社会史、文化史的研究迅速兴起，出现了跨学科、多元化的发展势头。马克思十分强调社会经济形态在历史发展中的基础作用。近来，继承这一传统的文明史观在我国取得了长足进展。文明史观侧重于从生产力的角度划分人类发展阶段，具有更广的涵盖面和适应性。主张以文明为研究单位，根据各文明生产力的发展变化情况，将文明阶段划分为农业文明时代与工业文明时代，并以此为线索，通过全球的视角将各文明的纵向发展与横向交流进行勾勒，从而展现人类文明发展的宏观历史画卷。
本书借鉴了史学界关于文明史研究的新成果，并根据中学生的认知特征进行了适当的调整，以时序为主、专题为辅的叙述方法，将历史划分为史前时代、农耕文明时代、工业文明时代和现代文明时代，勾勒出人类文明的成长历程。“在目前诸多历史教材中，它的编写体系算得上是大胆的创新”。
虽然教科书以文明的不同发展阶段为线索组织教学内容，但仍包含了大量传统历史教育中政治史的骨干内容，依然着眼于“大结构、大过程、大事件”。不仅因为这些波澜壮阔的政治事件、历史人物极大地推动了历史发展，改写了人类社会的进程，而且也是历史与社会课程承载原有分科历史课程的客观与必然要求。缺少时代更替、制度沿革、英雄事迹等骨架内容的历史教育，失去的将是人们追寻过往历史的时间坐标，丧失的是人类自身发展中最为浓墨重彩的篇章。因此本书选取了历史学科中最核心、最基本的概念、人物和事件，像推动历史进程的重大历史事件、 历史人物和政治制度，以及历朝历代的连贯脉络，如“绵延不绝的中华文明”单元中，礼乐文明、百家争鸣、秦朝一统、汉唐盛世、宋元科技等内容，均在书中得到一一展现。特别对于中国近现代史发展具有举足轻重影响的人物和事件，诸如鸦片战争、辛亥革命、毛泽东、红军长征、抗日战争等，更是予以突出强调。
诚然，由于综合课程内容的广泛性与课时的有限性之间存在的突出矛盾，在选材的容量上，必然与分科的历史不能同日而语。尽管如此，通过精选必要的、典型的、基本的史实与案例，本书力求与历史学科课程目标的要求保持平衡，达成一致，并吸收被中外史学界公认的关于文明史研究进展，汲取其他版本历史教科书的教训，从而避免了历史编写从以往单纯强化、突出政治史、“历史就是政治史”的极端走向省略、忽视政治史的另一个极端，在坚持马克思主义唯物史观的前提下，求创新、求发展。
3．增加日常生活史：“宏观”与“微观”相结合
过去历史研究多是宏大叙事式，按照既定的重大事件或国家历史的框架，符合则叙，不符则弃。注重事件，而忽视常态，注重上层人物，而忽视下层民众。民众及其日常生活内容长期被官方的历史记载排除在外，历史窄化为少部分精英活动的舞台，显然有悖于历史实际，有悖于马克思主义理论。马克思认为：“现代历史著述方面的一切真正进步，都是当历史学家从政治形式的外表深入到社会生活的深处时才取得的”。20世纪70年代中期，日常生活史开始兴起，到80年代中期形成热潮，日常生活史从理论到方法、再到实践，成为一个日益重要的史学流派。90年代至今，中国史学界不断推出这一领域的研究成果，呈现给我们的历史更加丰满、感性。由宏大叙事向“中观、微观”转变，为传统的史学研究带来了革命性的变化，势必影响到教科书的编撰。
日常生活史主要关照生活的“日常性”和重复进行的“日常活动”；强调以“人”而非“物”为中心。因为舍弃了“人”，就没有“生活”，也就没有“日常生活史”，剩下的只是具体的服饰、饮食、建筑和交通设施等等。本书在叙述唐宋社会变革之际时，补充了贴近教学主旨，同时适合学生理解、阅读的日常生活内容，如人们在娱乐、节庆习俗等方面“情趣无限的世俗生活”。透过这些活生生的彼时人们的活动，再现了日常的、综合的社会场景。如此生活化的内容更符合学生对人类逝去生活的感受和认知，拉近了学生与历史的距离和生疏感，从而更加贴近学生生活和接受程度。学生除了能够了解帝王将相、王朝更迭、重大事件外，还可以触摸到历史上普通民众跳动的脉搏，感受到他们鲜活的、生动的社会行为。历史画卷正是由这些具体的人在具体的生活实践中一笔笔描绘出来的。因此，关注日常生活和普通民众的“日常行为”，“在小群体层面上探寻历史动因”，可以展示更为丰富而全面的历史。否则，“历史的画面将不够丰富多彩，历史的活动将欠缺底层人物，历史的变化将缺少基础动力”。
这也切合了“自下而上”看历史的历史编纂立场和研究方法。“‘自下而上’就是要从民众的角度和立场来重新审视国家与权力，审视政治、经济和社会体制，审视帝王将相，审视重大的历史事件与现象。如果我们从普通人的角度去观察这样的重大事件和制度，对很多问题的看法将发生重大变化。”
当然，增加日常生活史并非否认“宏观史学”的价值，也不可能取而代之，而是对宏大历史的一种必要补充。“自下而上”与“自上而下”地看历史是观察历史的两种视角的有机综合。研究对象的微观化、目光向下的角度、鲜明的总体史追求，以及跨学科的研究方法，可以使学生对历史的理解与认识更加全方位、更加立体化。
4．强化历史教育功能：注重历史意识和历史观念的培养
培养学生具有正确的、客观的历史意识，是目前全球历史教育的一个热点问题。日本、美国等国都将历史意识的培养列入课程标准之中。培养学生历史意识成为世界许多国家历史教育的共同价值取向。
强调历史观和历史知识的教育，同样是整合历史与社会课程内容的一个基本原则。本书七年级“我们生活的世界”，在介绍构成社会的基本要素时，描述了社会历史发展的基本特点；八年级“我们传承的文明”，介绍了文明的起源、传播和发展，提供了观察历史过程、基本史实的观点和方法；九年级“我们面对的机遇与挑战”，则以人类进入当代社会的时空概念为基础，集中探讨当前人们最为关注的几个主要问题。在这里没有采取把“社会”和“历史”分开讲述的方式，而是以人们现实生活的经验和感受为纽带，在整体上把社会作为一个动态的过程来描述，强调借助历史的眼光认识今天的社会。在此，“历史教育承载的不仅是传授历史知识，更重要的是告诉人们历史与现实和未来的联系，让学生明白历史并非与我们今天毫不相干，历史学的功能由此落到了实处”。恰如李大钊所言：“把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。”
在历史与社会课程中，教学重心发生了转移，“从以了解、记忆基本史实为重心变为以理解、具备历史基本观点为重心，从掌握具体事实转向了解观点和趋势的巨大变化”。对历史教育重视与否、历史学习效果的优劣，不能仅视教科书编写的厚薄与学生掌握史实数量的多少。尽管教科书淡化了一些具体的细节和过程描写，但并未忽视重要历史知识，保留了历史学科核心的基本内容，完整地勾勒了人类社会发展的重大线索，着重反映一些重大事件对社会变迁带来的影响，重视历史问题意识和历史观念的形成和培养，关注学生对历史的感悟，保有历史内容的精髓。审读课程标准(二)的制订和本书的编写，不难发现以史观统领课程的思路、以历史发展大势引导学生思维的意图，这种转变非但不会削弱历史教育功能，相反会提升历史教育的效率和效果。当我们认识到历史不仅应该成为一个人的文明素养，更重要的是成为人们理解社会、解决现实问题的方法时，本课程的意义就越发凸显出来。“历史与社会因学科领域的广域性、内容的综合性和课程实施的开放性，为历史教育目的的实现提供了更为可靠的保障”。
三、尚待突破的难点
本书的内容编排尽管已经在唯物史观基础上，根据人类历史发展状况与研究的新进展做了适当调整和改进，但依然面临这样或那样的问题，突出表现在以下几个环节。
1．深度与广度的困境
历史与社会课程面临的最大挑战，是教授知识的数量与学习深度之间的矛盾。在过去的一个世纪里，学生用于听课的时数没有发生太大变化，但历史的车轮始终滚滚向前，又增加了一个百年。教师怎样将日益增长的历史知识压缩到一个相对固定的时间段中，既要考虑到“纵”的深度，又得照顾到“横”的广度，始终困扰着社会科的教师。经验证明，力图涉猎全部内容的做法会导致典型的浮光掠影式的效果，这就像“粉刷房 间一样，覆盖面达数平方英尺，但厚度却只有千分之一英寸”。
教材编写的内容量大以及与之相伴而生的肤浅化问题，已经出现。受教材篇幅和课时限制，在内容编排上，有些重要史事被蜻蜓点水般带过，有失深入。这一现象可能在未来的教学中更加突出。那么是“建立很长的、很浅的、顷刻就会倒塌的一个基本没用的栅栏，还是要建立一个能树立很多年的但或许是很短的一段栅栏呢”?在有着百年社会科历史的美国，越来越多的教师采纳了“少即多”的观念，即精选少量的问题进行详尽考察，使学生获得深入的理解。但美国在教育体制、教师自主权和教材观等方面与我国差异很大，“少即多”的教科书处理方式能否适用于解决我们的问题，还需要论证与实践。
2．历史与地理内容的脱节
正像所有的社会现象都在时间中存在而有其历史一样，所有的社会现象和问题也在空间中存在而有其地理特征。地理和历史的知识、视角成为我们了解社会的重要尺度，因此帮助学生建立起时间与空间的联系，分析问题具备科学的时空观，在本课程中具有重要的意义和作用。
本课程涉及的地理知识为人文地理内容，集中分析人与环境的相互作用，即人们怎样利用其生存场所，关注人类对环境造成的影响，考察人类在地表的分布、人类怎样利用资源、怎样发展交通和通讯系统等等。相对而言，在处理现实社会生活内容，进行区域地理教育时，地理教育较易操作，对学生进行地理技能特别是地理空间分析能力与地理信息的收集能力的培养也能够有的放矢。但对于如何以空间视角看待历史的问题，却很难落实。虽然本书对此进行了一定的尝试和努力，注意了地理环境对人类文明与人们生活的影响，但仍未能充分地、有意识地将空间的视角引进历史内容的讲述中。在叙述过往事件时，历史就缺乏与地球上真实地域的联系。实际上，“人类所有的经历都发生在时间和空间这两个维度上。整合这两门综合性的学科可使人们对历史事件有更完整的画面和更深层次的理解”。较分科课程，其优势显而易见。地理内容应是历史与社会课程中“重要的知识载体”，一种媒介。如何给在历史部分落实空间意识和空间思维，给历史嵌入一个空间维度，实现史地知识的真正糅合，从一个新的高度整合知识，是今后历史与社会课程研究与教科书编写中应予以足够重视的课题。
3．与相关学科的衔接不足
课程的垂直与水平衔接历来是课程设计的焦点问题，更是课程实施的成败关键。虽然在设计之初就已意识到衔接问题的重要性，但在编制课程标准和编写教科书过程中由于各种原因仍没有得到有效解决。
历史与社会跨越了学科界限，而又受到原有学科结构的制约。其跨学科性，要求充分考虑不同学科之间的相互衔接，以促进知识之间的固有联系；相对性，要求不能将分科与综合课程之间的关系绝对化，应重视它们之间的沟通和转化；计划性，要求确保综合课程自身内容在各个时期的纵向联系。因此，如何处理本课程和小学品德与社会课程的难易层次，避免重复或缺失；如何承载并完成中学历史和地理教育的任务，如何为高中阶段的历史和地理教育提供知识和能力的支撑，都应该成为课程衔接问题研究的重点内容之一。
历史与社会，作为一门新型课程，在蕴含无限生机的同时，也冲击着我们的观念，挑战着我们的实践。教科书对历史内容的编写坚持正确的史学观点，反映人类社会进步，在把握史学研究动态，革除历史教育痼疾等方面，进行了有益的尝试，并取得了实质性的进展。但问题依然存在，困扰着课程的实践与推广，制约着本课程价值的体现，这些有待于我们在已有基础上，认真分析，不断完善，探索出一条更加科学的、具有时代特色的综合课程教材编写途径。前行之路充满坎坷，我们任重而道远。
[作者简介]富兵(1969－)，女，辽宁沈阳人，课程教材研究所副研究员，人民教育出版社综合文科室副编审。主要从事历史教育、历史与社会课程教材研究。
[责任编辑：杨莲霞]