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关键词 好课，历史教学，新课程
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2007)02-0020-04
随着课程改的深入，关于“一堂好课的标准”的讨论一直没有停止过。大家都想给“好课”一个比较准确的界定。下面，笔者以初中历史课为例谈谈一节好课应具备的条件。
一、好课是实用的、常态的
新课程下历史教师采用多样化的教学模式、教学方式，变革了教学方法、教学手段、教学组织形式，历史课堂出现了生机与活力。但是，有些课只适合让人在特定的时间里去“观摩”，而不是教师日常教学活动的再现。也就是说，有些课看起来完美，但缺乏推广价值。比如说有些公开课，设计精巧独到，给人耳目一新的感觉。但连授课教师都不能不承认，平时的大多数课不是这样的。因为，一节公开课的设计是集体智慧的结晶，其设计流程一般是这样的：第一步，选课。选容易设计学生活动、容易引起学生兴奋点的课。第二步，构思，包括整个教学设计和安排。第三步，师生的准备，教师制作课件。学生按照教师的要求，或进行历史剧表演，或进行辩论，准备辩论稿。第四步，教师检查学生的准备情况，按照教师预定的教学需要修改学生的作品。第五步，教师先找班级试教，请同科组的老师听课，提建议，进行全面调整后再试教、再调整。第六步，公开课展示。
也就是说，一个教师在上公开课前，已经在不同的班级上过五六遍了。以上过程可能花费两周、三周甚至更长的时间。最后，呈现出来的课可能就具备了如下特点：教学目标明确、安排合理、课堂提问恰当、课件精美、渗透学法指导、注重能力培养、气氛活跃、实现了师生互动，教师教态自然亲切、语言清晰流畅……这样的课，我们经常会听到。从讲课本身来说，似乎无可非议，但是细细想来，我们就会发现，课的每个环节更多的不是上给学生的，而是上给听课老师的，是为了展现教师在教学中体现出来的教学理念、教学方式、教学能力等。所有的环节都是预设的，可以说，在这种情况下呈现出来的课是非常态的。表现如下：一、教师和学生为了这节课花费了平时几倍甚至十几倍的时间和精力。为了上这节课，有可能淡化了其他教学内容。因此，并不是每一节课都能够这样上。二、为了最大程度地“发挥”出教师的水平，这些课常常在一些所谓的试验班、重点班去上，而普通班会是另一个版本。三、课的表演性太强，缺乏不可预测因素引发的师生思维的碰撞，体现不出教师的应变能力与学生的“认知冲突”，体现不出学生的自主探索与师生互动中对知识的共建。
通过课例研讨，推广教学经验、教改成果、促进交流是提高历史教师整体教学水平的一个途径，但应该追求平实，而不是作秀。一堂实实在在的课，应该是：不仅现在可以上，而且什么时候都可以上；不仅对着自己的学生可以上，而且换了其他学校的学生也可以上。
二、好课所达成的目标是完整而全面的
教学目标包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的要求。三者是相辅相成的，因此，在落实这“三维”目标时必须注意三者的有机交融、渗透。知识是基础，是依托，是载体，是学生发展的双翅。学生在掌握基本的历史线索和具体的历史知识的同时，形成历史学习的初步能力，进而学会学习。而在此基础上才有可能产生爱国主义情感、正义感、社会责任感以及正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观、价值观。下面这位教师的七年级下册“对外友好往来”的设计，就比较好地落实了三维目标：
在以上教学过程中，授课教师首先通过图片、音像等资料激发学生学习兴趣，引导学生主动参与，从而较好地完成基础知识、基本史实的教学：了解隋唐时期比较活跃的对外交往情况：包括“遣唐使”、“鉴真东渡”及唐文化对日本的影响、隋唐与新罗的频繁往来、玄奘取经等史实。在此基础上进行情感态度价值观的渗透：隋唐时期对外开放、弘扬中国文化及主动学习外国文化的开放意识和刻苦精神。一系列问题的设计，如：你喜欢唐僧吗?为什么?历史上的玄奘是怎样的人呢?玄奘取得了什么成就?鉴真和玄奘有哪些共同的品质?问题自然而真实，符合学生的年龄特点和思维习惯，学生在思考与回答的过程中，会产生心灵共鸣。同时，教师又深知历史的现实功能，及时补充了2006年“中印友好年”的相关资料。又设计了颇有意义的讨论题“今天的中国正处于改革开放时期，借鉴隋唐“对外友好交往”这一课给你的启示，你认为中国现在应该向哪些国家学习?学习它们的什么?而学生的回答，也充分反映了他们对现实的思考，令人惊喜。
以上课例中，基本上实现了教学目标的和谐统一。说明只有讲究目标落实的整体性，才有可能达到新课程的促进学生全面发展的最终目标。
三、好课是生成的
所谓“生成性的课堂”就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞中，出现了超出教师预设方案的新问题、新情况的课堂。也就是说，虽然教师在准备教学时已经设想了种种可能出现的情况，但在教学过程的具体实施中，教学活动的发展有时和教学预设存在着很大的差异，甚至截然不同。如果按部就班地执行预定的教学设计步骤，那样的课堂必将死板单调。生成的课堂是师生的思想和心灵在教学活动中发生碰撞，产生火花，从中获益的不单是学生，更有教师。在这一过程中，学生与教师平等对话，学生处在思想自由、表达自由的最佳状态。正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”
有一位老师在设计“大一统的汉朝”时，把教材中的“活动与探究”栏目中的探究题“秦始皇和汉武帝在我国历史上谁的功劳大”设计为小组讨论题，讨论是安排在汉朝的历史学完之后，即第15课“汉通西域和丝绸之路”之后。主要是考虑让学生掌握基本的史料，这样学生才有话可说。正如预先想像的，学生的发言非常踊跃。正当大家争论激烈的时候，有一位同学站起来说：“我认为，这两个人物的功劳是没有办法比的。因为他们生活的时代不同，要解决的问题不同，采取的政策自然不同。”老师听到后，愣了一下，显然这是他预设以外的另一种看法。学生们也停止了争论，似乎想看看老师如何评判。这时，老师已恢复了常态，但并没有顺着这位同学的观点去引导，而是微笑着说：“你的想法很好，大家继续讨论吧。”同学们很快从刚才片刻的沉寂中回过神来又继续进行“谁的功劳大”的讨论中。火花一闪就熄灭了，这个在课堂中生成的宝贵资源被扔掉了。其实，老师完全可以顺着学生提出的观点深入下去，进而与学生一起讨论如何比较历史人物。
另一节课“盛世经济的繁荣”，在学习完“贞观遗风”之后，对于武则天，授课教师用了课本的“她是我国历史上唯一的女皇帝，是杰出的政治家”这 句话进行了概括。之后，老师准备进入到下一个环节中去，突然有一个学生说：“武则天头脑简单。”他的一句话，立刻招来了一片附和声。老师马上问：“为什么这样认为?”学生七嘴八舌，原来，他们是从正在播放的电视剧《至尊红颜》中得出的结论。这时，老师调整了教学内容，用八分钟的时间组织了一场小型辩论会。辩题是：武则天是不是杰出的政治家?学生进行了激烈的辩论。最后，老师进行了总结，他告诉学生：文艺作品不是历史真实；对历史人物的评价要看他是否推进了历史发展，是否顺应了历史的发展趋势。人无完人，对历史上的杰出人物也不应苛刻求全。虽然，老师没能完成预设的教学内容，但这个过程去激发了师生的生命潜力、焕发了生命激情。
四、好课应体现学生的主体性
新课程注重学习过程与方法，在教学中强调学生的主体地位，教师的作用在于创设情境，充分调动学生的积极性，引导学生自主探究，最终让每个学生都动起来，让每个学生体验成功的愉悦，把学习变成一种活动，一种需要和乐趣。在实际教学中，几乎所有的老师都明白，学生没有“活”起来或“动”起来的课肯定不是好课，但是“活”起来“动”起来的课是不是都体现了学生的主体性呢?其实，很多时候，主宰课堂的只是一部分学生。还有相当一部分学生在40分钟里没有发过言或被老师关注到。很多时候，课堂由小部分同学控制着，虽然师生之间也在互动，但动的是那些学习能力强的学生。他们在课堂上表演的机会越多，得到的成功感越强烈，也就越发喜欢这个舞台。而另一部分学生只是在欣赏同伴的表演，他们没想过自己也可以是其中的一分子。这就需要老师付出努力，通过精心独到的教学设计为每个学生提供一个适合他们展示的舞台，使所有学生都能有机会感受历史的魅力。所以，要真正地体现主体性，教师就必须关注每一个学生，让他们都有参与的机会，使他们在参与的过程中都能体验到学习的快乐，获得心智的发展。从这个意义上说，我们距离主体性的课堂还有相当的距离。当然，在同一个教室里，学生是存在差异的，教师应该根据学生的具体情况为他们创造适合他们表现的机会。主体性的课堂，不但是学生多种感官的全方位参与，而且是每个学生都应该成为课堂的参与者。只有在教学中真正地发挥了学生的主体作用，历史课堂才能更加富有生命力。
五、好课应重视培养学生的创新意识
“创新意识”表现为好奇心、想像力、敢于冒险、敢于向困难和权威挑战等心理倾向。中学阶段，培养学生创造力的核心，就是创新意识的不断增强和创新思维习惯的养成，而教师应为学生的“别出心裁”、“与众不同”创设氛围。在一次说课比赛中，一位教师设计了一节以郑和下西洋为主题的小组活动课，课题是“大航海梦想”。他把学生分成了四个学习小组，分别收集郑和下西洋的目的、路线、遇到的困难及意义等有关资料。现场提问时，一位评委就郑和下西洋的目的，向讲课教师提问了这样两个问题：
评委：关于郑和下西洋的目的，学生可能会说出哪些?
教师：学生会说出很多吧，比如：宣扬国威，炫耀强大、富有，进行友好往来等等。
评委：那么，你准备告诉学生，郑和下西洋的目的是什么呢?
教师：我觉得，应该是“为了加强与各国的友好往来”。
显然，这个结论也是教科书中的结论。在这个案例中，学生兴致勃勃地收集资料，分析资料，经过思考、研究、争论，最后得出的判断可能连他们自己都没想到。可是，最终的结局还是回到了教科书，学生是否会有被愚弄的感觉呢?以后再有类似的活动他们还会全身心投入吗?还会为发现问题、提出问题兴奋吗?在教学中，经常会有类似的事情发生，教师虽然提出了问题，也试图引导学生去探究，但最后，教师又常常不放心，又把学生拉回到课本中，或者是以自己的观点作为对学生活动的小结。有时候，教师忽略了学生的新想法、新观点，在一定程度上损伤了学生的积极性；闪现的火花如果没有助燃剂的话，很快就会熄灭了。反之，如果学生习惯了“异想天开”，老师又会呵护、支持了他们的“异想天开”，那么，很可能，这种思维习惯就会迁移到其他学科乃至今后的学习、工作、生活中去。
历史教材中，有很多容易引起学生兴趣的、值得探究的问题，学生有时也会通过历史找到与现实的结合点，从而形成新的观点。因此，一堂好的历史课，教师不是把自己的思维及教科书中的结论强加给学生，而是鼓励独创性和多样性，鼓励学生去思考，去质疑，尊重学生的不同意见和观点，在自由争鸣的氛围里培养学生敢于标新立异，向权威挑战的意识，进而形成自觉的创新意识。
六、好课应有益于学生的成长与终身发展
历史是一门人文学科，内容丰富，包罗万象。我们在进行历史教学时，在让学生掌握历史史实、培养他们历史思维能力的同时，更重要的还要把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给学生，使他们在洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生意义和目的过程中，找到正确的生活方式。也就是说，一堂好的历史课，不只是要教会学生知识，训练他们的能力，更重要的是要丰富心灵、完善人格。一位老师在上完“昌盛的秦汉文化”后，写下这样一段教学后记：“学习历史，仅仅靠观察和模仿是远远不够的，应以一种研究的精神去史海拾贝。例如：地动仪是谁发明的?内外基本结构是怎样的?有什么作用?这样的问题学生在小学时就能解决了，教师教学时只要通过投影一幅《地动仪》、《张衡》彩图即可。为了把学生带到科学探究的境界，我提出了另外三个问题：地震发生时会产生什么现象?为什么哪个方向发生地震，铜柱就会倒向哪个方向?地动仪能否预测地震的发生?这样的问题一提出，学生之间立刻争论不休。有的学生模仿《地动仪剖面图》，拿着两支笔，像架在地动仪内部的竖杆和横杆，另外一位学生配合着，‘嘭’地震动课桌。竖杆向着震源的方向倒了，为什么不反向倒呢?学生们通过集体智慧懂得了‘地震波’现象，达成了‘地动仪只能测定地震发生后的方向位置，但不能预测地震在将来什么时候发生’的共识。至于对竖杆倒向的方向问题，我提示了学生‘竖杆上部粗，下部小，这种装置设计是否就一定能保证竖杆倒向地震波冲击的方向?希望同学们上网查询，请教物理老师或物理学教授，因为，老师也正疑惑着’。诚然，问题没有完全在课堂上解决，但围绕问题的探究过程是明晰的，是有价值的。学生通过自我或合作探究掌握了已知的，又保留着未知的；既满足了他们的成功欲望，又让他们产生对未知领域问题的牵挂……”
也许，有的学生从此会对物理学产生兴趣。即使这兴趣没有随着时间的推移而增强，至少学生们感受到了历史课的独特魅力。除此之外，历史课中更有大量的蕴涵情感因素的事件、人物或恒言警句。同时，历史现象的多样性和多变性又能激起学生情感的多彩性和丰富性。寓情于史、寓情于理的历史教学不单使学生从理智上获益，更是从道德上、美感上、心理上的一种熏陶和沐浴。因此，中学历史教育是塑造学生人生观、世界观、价值观的最佳课程。所以，好的历史课留给学生的精神应该是永恒的。
责任编辑：王公悫
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2007)02-0020-04
随着课程改的深入，关于“一堂好课的标准”的讨论一直没有停止过。大家都想给“好课”一个比较准确的界定。下面，笔者以初中历史课为例谈谈一节好课应具备的条件。
一、好课是实用的、常态的
新课程下历史教师采用多样化的教学模式、教学方式，变革了教学方法、教学手段、教学组织形式，历史课堂出现了生机与活力。但是，有些课只适合让人在特定的时间里去“观摩”，而不是教师日常教学活动的再现。也就是说，有些课看起来完美，但缺乏推广价值。比如说有些公开课，设计精巧独到，给人耳目一新的感觉。但连授课教师都不能不承认，平时的大多数课不是这样的。因为，一节公开课的设计是集体智慧的结晶，其设计流程一般是这样的：第一步，选课。选容易设计学生活动、容易引起学生兴奋点的课。第二步，构思，包括整个教学设计和安排。第三步，师生的准备，教师制作课件。学生按照教师的要求，或进行历史剧表演，或进行辩论，准备辩论稿。第四步，教师检查学生的准备情况，按照教师预定的教学需要修改学生的作品。第五步，教师先找班级试教，请同科组的老师听课，提建议，进行全面调整后再试教、再调整。第六步，公开课展示。
也就是说，一个教师在上公开课前，已经在不同的班级上过五六遍了。以上过程可能花费两周、三周甚至更长的时间。最后，呈现出来的课可能就具备了如下特点：教学目标明确、安排合理、课堂提问恰当、课件精美、渗透学法指导、注重能力培养、气氛活跃、实现了师生互动，教师教态自然亲切、语言清晰流畅……这样的课，我们经常会听到。从讲课本身来说，似乎无可非议，但是细细想来，我们就会发现，课的每个环节更多的不是上给学生的，而是上给听课老师的，是为了展现教师在教学中体现出来的教学理念、教学方式、教学能力等。所有的环节都是预设的，可以说，在这种情况下呈现出来的课是非常态的。表现如下：一、教师和学生为了这节课花费了平时几倍甚至十几倍的时间和精力。为了上这节课，有可能淡化了其他教学内容。因此，并不是每一节课都能够这样上。二、为了最大程度地“发挥”出教师的水平，这些课常常在一些所谓的试验班、重点班去上，而普通班会是另一个版本。三、课的表演性太强，缺乏不可预测因素引发的师生思维的碰撞，体现不出教师的应变能力与学生的“认知冲突”，体现不出学生的自主探索与师生互动中对知识的共建。
通过课例研讨，推广教学经验、教改成果、促进交流是提高历史教师整体教学水平的一个途径，但应该追求平实，而不是作秀。一堂实实在在的课，应该是：不仅现在可以上，而且什么时候都可以上；不仅对着自己的学生可以上，而且换了其他学校的学生也可以上。
二、好课所达成的目标是完整而全面的
教学目标包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的要求。三者是相辅相成的，因此，在落实这“三维”目标时必须注意三者的有机交融、渗透。知识是基础，是依托，是载体，是学生发展的双翅。学生在掌握基本的历史线索和具体的历史知识的同时，形成历史学习的初步能力，进而学会学习。而在此基础上才有可能产生爱国主义情感、正义感、社会责任感以及正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观、价值观。下面这位教师的七年级下册“对外友好往来”的设计，就比较好地落实了三维目标：
在以上教学过程中，授课教师首先通过图片、音像等资料激发学生学习兴趣，引导学生主动参与，从而较好地完成基础知识、基本史实的教学：了解隋唐时期比较活跃的对外交往情况：包括“遣唐使”、“鉴真东渡”及唐文化对日本的影响、隋唐与新罗的频繁往来、玄奘取经等史实。在此基础上进行情感态度价值观的渗透：隋唐时期对外开放、弘扬中国文化及主动学习外国文化的开放意识和刻苦精神。一系列问题的设计，如：你喜欢唐僧吗?为什么?历史上的玄奘是怎样的人呢?玄奘取得了什么成就?鉴真和玄奘有哪些共同的品质?问题自然而真实，符合学生的年龄特点和思维习惯，学生在思考与回答的过程中，会产生心灵共鸣。同时，教师又深知历史的现实功能，及时补充了2006年“中印友好年”的相关资料。又设计了颇有意义的讨论题“今天的中国正处于改革开放时期，借鉴隋唐“对外友好交往”这一课给你的启示，你认为中国现在应该向哪些国家学习?学习它们的什么?而学生的回答，也充分反映了他们对现实的思考，令人惊喜。
以上课例中，基本上实现了教学目标的和谐统一。说明只有讲究目标落实的整体性，才有可能达到新课程的促进学生全面发展的最终目标。
三、好课是生成的
所谓“生成性的课堂”就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞中，出现了超出教师预设方案的新问题、新情况的课堂。也就是说，虽然教师在准备教学时已经设想了种种可能出现的情况，但在教学过程的具体实施中，教学活动的发展有时和教学预设存在着很大的差异，甚至截然不同。如果按部就班地执行预定的教学设计步骤，那样的课堂必将死板单调。生成的课堂是师生的思想和心灵在教学活动中发生碰撞，产生火花，从中获益的不单是学生，更有教师。在这一过程中，学生与教师平等对话，学生处在思想自由、表达自由的最佳状态。正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”
有一位老师在设计“大一统的汉朝”时，把教材中的“活动与探究”栏目中的探究题“秦始皇和汉武帝在我国历史上谁的功劳大”设计为小组讨论题，讨论是安排在汉朝的历史学完之后，即第15课“汉通西域和丝绸之路”之后。主要是考虑让学生掌握基本的史料，这样学生才有话可说。正如预先想像的，学生的发言非常踊跃。正当大家争论激烈的时候，有一位同学站起来说：“我认为，这两个人物的功劳是没有办法比的。因为他们生活的时代不同，要解决的问题不同，采取的政策自然不同。”老师听到后，愣了一下，显然这是他预设以外的另一种看法。学生们也停止了争论，似乎想看看老师如何评判。这时，老师已恢复了常态，但并没有顺着这位同学的观点去引导，而是微笑着说：“你的想法很好，大家继续讨论吧。”同学们很快从刚才片刻的沉寂中回过神来又继续进行“谁的功劳大”的讨论中。火花一闪就熄灭了，这个在课堂中生成的宝贵资源被扔掉了。其实，老师完全可以顺着学生提出的观点深入下去，进而与学生一起讨论如何比较历史人物。
另一节课“盛世经济的繁荣”，在学习完“贞观遗风”之后，对于武则天，授课教师用了课本的“她是我国历史上唯一的女皇帝，是杰出的政治家”这 句话进行了概括。之后，老师准备进入到下一个环节中去，突然有一个学生说：“武则天头脑简单。”他的一句话，立刻招来了一片附和声。老师马上问：“为什么这样认为?”学生七嘴八舌，原来，他们是从正在播放的电视剧《至尊红颜》中得出的结论。这时，老师调整了教学内容，用八分钟的时间组织了一场小型辩论会。辩题是：武则天是不是杰出的政治家?学生进行了激烈的辩论。最后，老师进行了总结，他告诉学生：文艺作品不是历史真实；对历史人物的评价要看他是否推进了历史发展，是否顺应了历史的发展趋势。人无完人，对历史上的杰出人物也不应苛刻求全。虽然，老师没能完成预设的教学内容，但这个过程去激发了师生的生命潜力、焕发了生命激情。
四、好课应体现学生的主体性
新课程注重学习过程与方法，在教学中强调学生的主体地位，教师的作用在于创设情境，充分调动学生的积极性，引导学生自主探究，最终让每个学生都动起来，让每个学生体验成功的愉悦，把学习变成一种活动，一种需要和乐趣。在实际教学中，几乎所有的老师都明白，学生没有“活”起来或“动”起来的课肯定不是好课，但是“活”起来“动”起来的课是不是都体现了学生的主体性呢?其实，很多时候，主宰课堂的只是一部分学生。还有相当一部分学生在40分钟里没有发过言或被老师关注到。很多时候，课堂由小部分同学控制着，虽然师生之间也在互动，但动的是那些学习能力强的学生。他们在课堂上表演的机会越多，得到的成功感越强烈，也就越发喜欢这个舞台。而另一部分学生只是在欣赏同伴的表演，他们没想过自己也可以是其中的一分子。这就需要老师付出努力，通过精心独到的教学设计为每个学生提供一个适合他们展示的舞台，使所有学生都能有机会感受历史的魅力。所以，要真正地体现主体性，教师就必须关注每一个学生，让他们都有参与的机会，使他们在参与的过程中都能体验到学习的快乐，获得心智的发展。从这个意义上说，我们距离主体性的课堂还有相当的距离。当然，在同一个教室里，学生是存在差异的，教师应该根据学生的具体情况为他们创造适合他们表现的机会。主体性的课堂，不但是学生多种感官的全方位参与，而且是每个学生都应该成为课堂的参与者。只有在教学中真正地发挥了学生的主体作用，历史课堂才能更加富有生命力。
五、好课应重视培养学生的创新意识
“创新意识”表现为好奇心、想像力、敢于冒险、敢于向困难和权威挑战等心理倾向。中学阶段，培养学生创造力的核心，就是创新意识的不断增强和创新思维习惯的养成，而教师应为学生的“别出心裁”、“与众不同”创设氛围。在一次说课比赛中，一位教师设计了一节以郑和下西洋为主题的小组活动课，课题是“大航海梦想”。他把学生分成了四个学习小组，分别收集郑和下西洋的目的、路线、遇到的困难及意义等有关资料。现场提问时，一位评委就郑和下西洋的目的，向讲课教师提问了这样两个问题：
评委：关于郑和下西洋的目的，学生可能会说出哪些?
教师：学生会说出很多吧，比如：宣扬国威，炫耀强大、富有，进行友好往来等等。
评委：那么，你准备告诉学生，郑和下西洋的目的是什么呢?
教师：我觉得，应该是“为了加强与各国的友好往来”。
显然，这个结论也是教科书中的结论。在这个案例中，学生兴致勃勃地收集资料，分析资料，经过思考、研究、争论，最后得出的判断可能连他们自己都没想到。可是，最终的结局还是回到了教科书，学生是否会有被愚弄的感觉呢?以后再有类似的活动他们还会全身心投入吗?还会为发现问题、提出问题兴奋吗?在教学中，经常会有类似的事情发生，教师虽然提出了问题，也试图引导学生去探究，但最后，教师又常常不放心，又把学生拉回到课本中，或者是以自己的观点作为对学生活动的小结。有时候，教师忽略了学生的新想法、新观点，在一定程度上损伤了学生的积极性；闪现的火花如果没有助燃剂的话，很快就会熄灭了。反之，如果学生习惯了“异想天开”，老师又会呵护、支持了他们的“异想天开”，那么，很可能，这种思维习惯就会迁移到其他学科乃至今后的学习、工作、生活中去。
历史教材中，有很多容易引起学生兴趣的、值得探究的问题，学生有时也会通过历史找到与现实的结合点，从而形成新的观点。因此，一堂好的历史课，教师不是把自己的思维及教科书中的结论强加给学生，而是鼓励独创性和多样性，鼓励学生去思考，去质疑，尊重学生的不同意见和观点，在自由争鸣的氛围里培养学生敢于标新立异，向权威挑战的意识，进而形成自觉的创新意识。
六、好课应有益于学生的成长与终身发展
历史是一门人文学科，内容丰富，包罗万象。我们在进行历史教学时，在让学生掌握历史史实、培养他们历史思维能力的同时，更重要的还要把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给学生，使他们在洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生意义和目的过程中，找到正确的生活方式。也就是说，一堂好的历史课，不只是要教会学生知识，训练他们的能力，更重要的是要丰富心灵、完善人格。一位老师在上完“昌盛的秦汉文化”后，写下这样一段教学后记：“学习历史，仅仅靠观察和模仿是远远不够的，应以一种研究的精神去史海拾贝。例如：地动仪是谁发明的?内外基本结构是怎样的?有什么作用?这样的问题学生在小学时就能解决了，教师教学时只要通过投影一幅《地动仪》、《张衡》彩图即可。为了把学生带到科学探究的境界，我提出了另外三个问题：地震发生时会产生什么现象?为什么哪个方向发生地震，铜柱就会倒向哪个方向?地动仪能否预测地震的发生?这样的问题一提出，学生之间立刻争论不休。有的学生模仿《地动仪剖面图》，拿着两支笔，像架在地动仪内部的竖杆和横杆，另外一位学生配合着，‘嘭’地震动课桌。竖杆向着震源的方向倒了，为什么不反向倒呢?学生们通过集体智慧懂得了‘地震波’现象，达成了‘地动仪只能测定地震发生后的方向位置，但不能预测地震在将来什么时候发生’的共识。至于对竖杆倒向的方向问题，我提示了学生‘竖杆上部粗，下部小，这种装置设计是否就一定能保证竖杆倒向地震波冲击的方向?希望同学们上网查询，请教物理老师或物理学教授，因为，老师也正疑惑着’。诚然，问题没有完全在课堂上解决，但围绕问题的探究过程是明晰的，是有价值的。学生通过自我或合作探究掌握了已知的，又保留着未知的；既满足了他们的成功欲望，又让他们产生对未知领域问题的牵挂……”
也许，有的学生从此会对物理学产生兴趣。即使这兴趣没有随着时间的推移而增强，至少学生们感受到了历史课的独特魅力。除此之外，历史课中更有大量的蕴涵情感因素的事件、人物或恒言警句。同时，历史现象的多样性和多变性又能激起学生情感的多彩性和丰富性。寓情于史、寓情于理的历史教学不单使学生从理智上获益，更是从道德上、美感上、心理上的一种熏陶和沐浴。因此，中学历史教育是塑造学生人生观、世界观、价值观的最佳课程。所以，好的历史课留给学生的精神应该是永恒的。
责任编辑：王公悫