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摘 要：新的课程标准、课程改革对于课堂教学小组合作讨论、探究、提出问题等能力方面提出了更高的要求，但是在实际的课堂教学中却存在为迎合新课改思想的一些“假象”。本文结合具体的课堂中一些常见的“假象”进行分析，以引起地理教师的重视和反思。
关键词：新课改;初中地理课堂教学;假象;现象分析
新课改的理念已经深入课堂多年，无论是从教师的教学理念、教学行为，还是从学生的课堂状态，课堂效率方面，新的课堂和以前的课堂都发生了翻天覆地的变化，但是：在很多课堂中出现了若干为了迎合新课改理念而刻意设置和营造的“假象”，这些“假象”在各级各类公开课和优质课评选活动中尤其明显，值得我们去警惕和反思。
假象一：假探究
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”探究学习是提高学生主动学习的一种方式，运用好探究学习不仅是一门艺术，而且对学生学习大有裨益的，但是学生在学习过程中往往存在的探究目的不明确。看似课堂气氛很活跃，探究问题很多，但收获很少，有的学生只注重表面现象，却很少进行深入思考。许多教师急于求成，对探究教学虽重视但盲目，为了探究而探究的教学表现繁荣，而真正的作用却不能落到实处。具体表现在以下几个方面：
（1）留给学生探究的时间不充分，“一分钟现象”普遍存在。很多教师在组织学生探究时往往舍不得给学生充足的时间，学生的探究时间不超过一分钟，有的学生甚至还没有接触到话题就匆匆被叫停。这种现象的出现除了与教师在课堂中缺少足够的教学勇气和信心以外，更深层次的原因在于教师本身的教学理念中对于探究这种课堂教学行为缺少正确而足够的理解。这样的探究行为无法实现探究的目的。
（2）探究教学的操作中违背了学生身心发展的规律。选择的探究内容如是学生不熟悉的，不感兴趣的，甚至是难度较大的，这样的探究显然不能调动学生探究的积极性和主动性，探究效果可想而知。以湘教版初二第二章第三节中讲到的“由于长期的泥沙淤积和大规模的人工围垦，洞庭湖面积不断减少，对长江的调蓄功能日趋减弱”的问题探究为例，首先大部分学生根本不了解洞庭湖怎么会有泥沙淤积，为什么会存在大规模的人工围垦，更加不明白洞庭湖怎样对长江进行调节，减轻洪涝灾害的损害。只是课本那么几行描述性的文字根本不能让学生理解。这种探究只能是一种流于形式的“假探究”。如果教师在开始的时候给学生提供一些有关洞庭湖的在17世纪中期、20世纪中期的地形图，如果有湖泊对河流的调节作用的实验就更加直观了。这样首先能让学生认识洞庭湖，引发他们的兴趣，再在兴趣的引导和教师的指导下进行合作探究，让学生自己总结答案。
（3）对教材文本的补充和挖掘不够，导致一些很好的探究素材起不到应有的探究价值。层层铺垫环环相扣的探究方式，对于学生来说是能探究并且乐于探究的。
假象二：假提问
问题是课堂教学的中心，教学离不开问题的设计。于是很多教师走向了另一个极端：为追求课堂中角色转换的表象以及课堂氛围的热闹，出现了很多未经过缜密思考设计后的提问。事实上这些提问既不能引发学生思考，也不能引导学生得到启发，我们称之为“假提问”。假提问的存在导致了课堂表象的活跃，但是让整个课堂教学活动变成了娱乐化的“浅思考”状态。假提问一般有以下几种类型：
（1）情绪化的提问，提的问题缺少思维的深度。例如：宇宙大不大？热带雨林我们要不要保护？这样的问题根本起不到训练学生思维的作用，作为教师应该杜绝类似这种浅层的假提问。
（2）跳跃式的提问，提的问题梯度太大，缺少思维的层次性和递进性。在城市化对地理环境影响时，有教师提问：城市化后对局部地区的蒸发带来怎样的影响？大多数学生会感觉到摸不着头脑，不知道如何思考，课堂气氛顿时冷场，即使回答出来的也很多是错误的。这种让学生找不到思维的切入口的提问也属干假提问，效果较差。
（3）等待不够的提问。在课堂中经常会有这样的情景出现：某教师提出一个很有思维价值的问题，学生同样很投入地积极思考，整个课堂变成了一个难得的思维场，学生沉浸在这种思维激荡富有挑战的氛围中，但教师往往会在这个时候不合时宜大煞風景地来一句：“有没有同学能起来回答，没有的话就老师来讲啦。”可能是教师鉴于各种原因就急于给出答案从而中断学生的思考，造成真问题也变成了假问题。
（4）暗示性的提问。提问之前过多地渲染个人化的判断，暗示学生向老师内定的答案方向来思考来回答，其他方面的回答一律否定。这样的提问也失去了思维的价值，属于假提问。例如在人文地理中分析措施、影响类的问题。学生往往会有教师意想不到的回答，但有些教师往往会根据答案来否定学生富有创新思维的回答，这样的提问其实不仅是假提问，还是负提问。
（5）评价缺失性提问。表现为学生回答后教师缺少明确的是非评价，不置可否含糊其辞，甚至有些教师压根就没有评价，这样的提问虽然对学生思维起到了训练作用，但是学生不知道自己的思维是否正确，严重的挫伤了学生思考并回答问题的积极性，这种评价缺失性的提问也属于假提问的范畴。
假象之三：假分组
分组合作讨论，是新课程改革后出现的一个新颖的课堂教学方式，其出发点在于发挥学生的团队意识、培养学生合作探究能力、鼓励学生主动学习，是一种值得鼓励和倡导的教学手段。但是在很多的地理课堂中，分组合作仅仅是流于形式，其形式功能远大于分组讨论的初衷，最终表现为分组不分组一个样，分组成为了一个假象，分组后还为部分学生偷懒创造了机会，完全为了迎合新课程的分组讨论而分组。
其实，类似这样的假象在我们的观赏中还有很多，例如假对话，假民主、假刨新、假反馈等等，关键是我们教师是否能有这样的敏感度去发现以及发现了以后能否有用教学热情和教学智慧去思考这些假象出现的原因，因为只有我们发现了问题的所在，我们才能有针对性地去纠正，让我们的地理课堂去伪存真，回到真实、高效的轨道上来。
关键词：新课改;初中地理课堂教学;假象;现象分析
新课改的理念已经深入课堂多年，无论是从教师的教学理念、教学行为，还是从学生的课堂状态，课堂效率方面，新的课堂和以前的课堂都发生了翻天覆地的变化，但是：在很多课堂中出现了若干为了迎合新课改理念而刻意设置和营造的“假象”，这些“假象”在各级各类公开课和优质课评选活动中尤其明显，值得我们去警惕和反思。
假象一：假探究
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”探究学习是提高学生主动学习的一种方式，运用好探究学习不仅是一门艺术，而且对学生学习大有裨益的，但是学生在学习过程中往往存在的探究目的不明确。看似课堂气氛很活跃，探究问题很多，但收获很少，有的学生只注重表面现象，却很少进行深入思考。许多教师急于求成，对探究教学虽重视但盲目，为了探究而探究的教学表现繁荣，而真正的作用却不能落到实处。具体表现在以下几个方面：
（1）留给学生探究的时间不充分，“一分钟现象”普遍存在。很多教师在组织学生探究时往往舍不得给学生充足的时间，学生的探究时间不超过一分钟，有的学生甚至还没有接触到话题就匆匆被叫停。这种现象的出现除了与教师在课堂中缺少足够的教学勇气和信心以外，更深层次的原因在于教师本身的教学理念中对于探究这种课堂教学行为缺少正确而足够的理解。这样的探究行为无法实现探究的目的。
（2）探究教学的操作中违背了学生身心发展的规律。选择的探究内容如是学生不熟悉的，不感兴趣的，甚至是难度较大的，这样的探究显然不能调动学生探究的积极性和主动性，探究效果可想而知。以湘教版初二第二章第三节中讲到的“由于长期的泥沙淤积和大规模的人工围垦，洞庭湖面积不断减少，对长江的调蓄功能日趋减弱”的问题探究为例，首先大部分学生根本不了解洞庭湖怎么会有泥沙淤积，为什么会存在大规模的人工围垦，更加不明白洞庭湖怎样对长江进行调节，减轻洪涝灾害的损害。只是课本那么几行描述性的文字根本不能让学生理解。这种探究只能是一种流于形式的“假探究”。如果教师在开始的时候给学生提供一些有关洞庭湖的在17世纪中期、20世纪中期的地形图，如果有湖泊对河流的调节作用的实验就更加直观了。这样首先能让学生认识洞庭湖，引发他们的兴趣，再在兴趣的引导和教师的指导下进行合作探究，让学生自己总结答案。
（3）对教材文本的补充和挖掘不够，导致一些很好的探究素材起不到应有的探究价值。层层铺垫环环相扣的探究方式，对于学生来说是能探究并且乐于探究的。
假象二：假提问
问题是课堂教学的中心，教学离不开问题的设计。于是很多教师走向了另一个极端：为追求课堂中角色转换的表象以及课堂氛围的热闹，出现了很多未经过缜密思考设计后的提问。事实上这些提问既不能引发学生思考，也不能引导学生得到启发，我们称之为“假提问”。假提问的存在导致了课堂表象的活跃，但是让整个课堂教学活动变成了娱乐化的“浅思考”状态。假提问一般有以下几种类型：
（1）情绪化的提问，提的问题缺少思维的深度。例如：宇宙大不大？热带雨林我们要不要保护？这样的问题根本起不到训练学生思维的作用，作为教师应该杜绝类似这种浅层的假提问。
（2）跳跃式的提问，提的问题梯度太大，缺少思维的层次性和递进性。在城市化对地理环境影响时，有教师提问：城市化后对局部地区的蒸发带来怎样的影响？大多数学生会感觉到摸不着头脑，不知道如何思考，课堂气氛顿时冷场，即使回答出来的也很多是错误的。这种让学生找不到思维的切入口的提问也属干假提问，效果较差。
（3）等待不够的提问。在课堂中经常会有这样的情景出现：某教师提出一个很有思维价值的问题，学生同样很投入地积极思考，整个课堂变成了一个难得的思维场，学生沉浸在这种思维激荡富有挑战的氛围中，但教师往往会在这个时候不合时宜大煞風景地来一句：“有没有同学能起来回答，没有的话就老师来讲啦。”可能是教师鉴于各种原因就急于给出答案从而中断学生的思考，造成真问题也变成了假问题。
（4）暗示性的提问。提问之前过多地渲染个人化的判断，暗示学生向老师内定的答案方向来思考来回答，其他方面的回答一律否定。这样的提问也失去了思维的价值，属于假提问。例如在人文地理中分析措施、影响类的问题。学生往往会有教师意想不到的回答，但有些教师往往会根据答案来否定学生富有创新思维的回答，这样的提问其实不仅是假提问，还是负提问。
（5）评价缺失性提问。表现为学生回答后教师缺少明确的是非评价，不置可否含糊其辞，甚至有些教师压根就没有评价，这样的提问虽然对学生思维起到了训练作用，但是学生不知道自己的思维是否正确，严重的挫伤了学生思考并回答问题的积极性，这种评价缺失性的提问也属于假提问的范畴。
假象之三：假分组
分组合作讨论，是新课程改革后出现的一个新颖的课堂教学方式，其出发点在于发挥学生的团队意识、培养学生合作探究能力、鼓励学生主动学习，是一种值得鼓励和倡导的教学手段。但是在很多的地理课堂中，分组合作仅仅是流于形式，其形式功能远大于分组讨论的初衷，最终表现为分组不分组一个样，分组成为了一个假象，分组后还为部分学生偷懒创造了机会，完全为了迎合新课程的分组讨论而分组。
其实，类似这样的假象在我们的观赏中还有很多，例如假对话，假民主、假刨新、假反馈等等，关键是我们教师是否能有这样的敏感度去发现以及发现了以后能否有用教学热情和教学智慧去思考这些假象出现的原因，因为只有我们发现了问题的所在，我们才能有针对性地去纠正，让我们的地理课堂去伪存真，回到真实、高效的轨道上来。