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摘要：作为高校思想政治理论课之一的“中国近现代史纲要”，其课程目标在于使当代大学生了解国情民情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，提高自觉运用马克思主义立场、观点和方法解决实际问题的能力。中国近现代史教学培养学生的创新思维能力既是当前中国高校实施创新教育和素质教育的重要内容，同时也是高校思想政治理论课自身属性和教学特点所决定的。文章从大学生创新思维、创新能力、创新精神的培养等方面，探讨了中国近现代史教学的创新教育功能。
关键词：中国近现代史教学； 创新教育
中图分类号： G６４１；Ｇ４２ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２００8）０1－００６９－０４
一、中国近现代史教学与大学生创新精神的培养
创新精神是一个国家和民族发展的不竭动力，也是一个现代人应该具备的素质。创新精神属于科学精神和科学思想范畴，是进行创新活动必须具备的一些心理特征，包括创新意识、创新兴趣、创新胆量、创新决心，以及相关的思维活动。“创新不是轻松随意的活动，要经过艰难曲折才有可能得到成功。因此，创新是一种要长期辛劳、与困难斗争的艰苦劳动，要有锐意进取、勤奋努力、百折不挠的精神和良好的心理状态、适应能力、控制能力和承受能力以及在不同方面进行变动和改进等的调适能力”［1］。创新意志是创造者自觉地确定创造目标，克服创造活动中的困难以实现创造目标的心理品质。创造必然会遇到挫折和阻挠，有时还会遭到别人的嘲笑和挑剔，这就需要创新者的勇气和胆魄，需要创新者的坚强信念和顽强意志。“任何一个人，如果缺乏勇气和胆魄，怕权威、怕困难、怕失败，那么，他的首创精神和想象力就会受到束缚，创造潜能最终也会丧失殆尽。”
中国近现代史教学中可利用历史素材强化创新意识激发创新热情。历史素材中具有创新精神的人物形象极其丰富，那些推动社会向前发展的理论家、革命家、创新家，他们以坚忍不拔的创新精神，以高涨的创新热情为社会做出了巨大贡献，这些形象对激发学生的创新热情起着非常重要的作用。以孙中山、毛泽东、邓小平为代表的站在时代前列的历史人物，在救国救民探索中国出路的道路上体现了伟大的创新精神。历史事实表明，中国共产党领导人民群众取得反帝反封建斗争胜利的历史，就是一部不断创新的历史。中国共产党是在一个社会冲突激烈、矛盾变动急剧的时代背景下领导中国革命实践的。中国共产党人的创新意识和创新思想就是在这样的时代环境下孕育起来的。毛泽东曾描述说：“这个变化是如此巨大，以至使老一辈的人们完全不能设想的变革，都轰轰烈烈地出现了”［2］。急剧变动的时代必然就是一个呼唤创新的时代。毛泽东就是在这样一个大变动的时代树立了鲜明的创新精神。毛泽东的开拓创新精神集中体现在领导中国革命和建设的实践中，以独创性的理论丰富和发展了马克思列宁主义。在中国新民主主义革命、社会主义革命和建设的不同时期与不同阶段，毛泽东创造性地提出了一套有中国特色的科学思想和理论体系。1927年后的很长一段时期里党内教条主义的盛行以及指导中国革命失败的惨痛教训，促使毛泽东在思考马克思主义中国化问题的过程中，注重树立创新精神。教条主义就是创新的对立面，毛泽东还曾把教条主义者称为“思想上的懒汉”，就是指他们只会用现成的思想理论，用别人得出的观点结论，来代替自己的思考。正是在创新精神的激励下，毛泽东提出并在实践中发展了农村包围城市、武装夺取政权的革命道路的理论，这一理论是前所未有的理论创新，是国际共产主义运动中独一无二的伟大创举。杰出人物的崇高品质和创新精神对当代大学生培养创新心理素质和创新型人格具有重要的影响与启发。
二、中国近现代史教学与大学生创新思维的培养
创新教育的核心是培养学生的创新思维能力。创新思维是人类思维的一种高级形态，是人在一定知识、经验和智力基础上，为解决某种问题，运用逻辑和非逻辑思维，突破旧的思维模式，以新的思考方式，产生新设想并获得成功实施的思维系统。其主要特征为：独创性、能动性、多向性、相对性、综合性。创新思维的对立面主要是常规思维，反映在思维习惯上就是单一片面、机械刻板、思路固定；反映在思维结果上就是重复模仿、千篇一律、答案雷同。
中国近现代史教学培养学生的创新思维能力既是当前中国高校实施创新教育和素质教育的重要内容，同时也是高校思想政治理论课自身属性和教学特点所决定的。思想政治理论课课程的学习，不仅有经过概念、判断和推理过程，以及从感性到理性的抽象思维，也有通过形象感受和实践体验而产生直觉、顿悟和创造灵感的形象思维。学习贵在创新，培养学生的创造性思维能力是历史教学的重要任务。
中国近现代史教学对于辨证批判思维和发散性思维的培养具有重要功能。例如庚款留学问题。1908年美国退回部分“庚子赔款”用于中国学生到美国留学。美国的退回当然是“出自美国的利益”，但是这本是中国人自己的钱，中国人经过斗争才获得“用这笔钱向美国派留学生”的权利。这些留学生中的大多数是爱国的。他们中有数学家华罗庚、陈省身，工程学家钱学森，物理学家杨振宁等国际名人。一件事情总有两面。美国退回庚款固然有“文化侵略”的意图，而日本政府却将庚款用于侵华战争。所以，应该科学地辨证地分析这个历史现象。这都是培养辨证批判思维能力的最佳点。
“培养辨证批判思维，对于突破聚合思维对创造思维发展的束缚，开发个人的发散思维能力，具有十分重要的推动作用。”历史现象是复杂的，历史是辨证发展的，只有运用辨证批判思维才能科学地认识历史，而历史教学又充满培养辩证批判思维的材料。培养学生的创造性思维能力，除了使学生掌握运用如分析、比较、综合等基本思维方法外还应自觉掌握发散思维方法。发散性思维即求异思维，它要求学生放开眼界，对已知信息进行分析、综合，并进行科学加工，从而收到一个信息输入，多个信息产生的功效。它的特点是表现在思维活动的多向性。逆向思维是发散思维中极富创造性的一种思维方式。在历史教学中，有许多地方可以设计逆向思维练习。例如，中国近代“落后挨打”这一结论，若作为辐源，其知识的发散点：上可连“挨打”的原因（多方面原因），下可承“挨打”的结果（多种后果），横可辐射世界史相似的国家和地区，如印度、菲律宾、朝鲜等国。由于其多维性显现的历史思维能力的教育功效，教师可以扣住求异思维的多维性，变换教学设问的角度，从历史知识的发散线索入手，逆向分析其发散点，启迪学生思维。
中英鸦片战争是因鸦片问题引起的，为什么战争后在《南京条约》中只字不提鸦片呢？通过讨论得出：英国发动鸦片战争的根本原因是想打开中国市场。把中国变成它的原料产地和商品销售市场，这从《南京条约》的主要内容足以说明。再如中国近现代史教学中引入一些史学界的争议，这有助于学生了解史学研究动态，拓展思路，形成自己的看法。教师在教学中要注意分析这些不同观点形成的原因，引导学生多方位评价历史事件多方法解答历史现象，多重思考历史规律，多层次认识历史结论。如对于史学界中争议很大的“告别革命”论的观点，通过分析鼓吹者的立场、观点、论据，可以看出所谓“告别革命”，实际上是要告别马克思主义，告别社会主义，告别近代中国人民的全部革命传统。
三、中国近现代史教学与大学生创新能力的培养
“创新能力是指产生新思想、新发现和创造新事物的能力，这是在一般能力基础上形成的有利于创新活动的必备能力，包括获取知识和运用知识探索未知的能力、有利于创新活动的认识能力，以及科研能力、实践操作能力、表达能力、组织交往能力等等。”［3］中国近现代史教学中的创新意识与能力的培养，关键是要创设一种民主和谐的学习氛围，或者说提供条件让学生把知识建筑在一个广阔的“智力平台”上，真正做到思考求疑、大胆质疑、创造性解疑。“培养创新意识和社会实践能力是素质教育的核心内容和主要目标，是历史思维能力的应用和扩展，培养历史思维能力的目的是为了使学生运用基本理论知识拓展思维，认识历史的目的是为了更深刻地理解现实社会。读史使人明智，这里的智，既包括鉴往知来、察人观事的认识智慧，也包括开拓进取、推陈出新的创新智慧”［4］。
1.强化问题意识，倡导质疑精神
从本质上说，创新教育是以培养学生问题意识为起点的“问题教育”。强化学生的问题意识是培养学生创新精神的起点，更是造就创新人才的关键所在。问题是创新的起点和兴趣的动因。只有发现问题和提出问题，才能有目的、有步骤提出解决问题的方法，得出相应的结论。现代教育理论认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生自己提出问题。”所以说问题的提出是创造过程中的第一阶段。没有问题就迈不出第一步，创新精神和创新能力也就无从谈起。而且，问题最易激发学习兴趣，它是兴趣的“启发剂”。亚里士多德说：“思维从惊讶开始。”爱因斯坦也说过：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答问题更为重要。”创设问题情境是激励学生创新思维产生灵感的必要途径之一。提问题是人的天性，含有可贵的探索精神，是创造的萌芽。所谓问题情境，是指不能直接用已有的知识处理，但可以间接用已有的知识处理的情境。教师应以尊重为前提，以兴趣为条件，以自主为核心，注意在教学中形成一种学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境，制造悬念，启发思考，由此产生矛盾、疑惑、惊讶，使学生探索作答。
在中国近现代史教学中加强对学生问题意识的培养，是培养学生用创新精神看待历史问题和评价现实问题的重要环节，培养学生的问题意识是造就创新人才的关键之一。教师在教学过程中就要有目的、有意识地创设能激发学生创造意识的各种问题情境，促使学生产生质疑问难、探索求解的创造性学习动机。例如，对于外国资本主义的入侵究竟给中国带来了什么？这是在研究中国近现代的历史主题和发展道路问题上需要首先弄清楚的一个问题。教师应不断创设问题情境，通过连续设问：外国资本主义的入侵是不是促进了中国社会的发展？如果中国依附于帝国主义而不进行反帝斗争，中国能不能发展成为一个发达的资本主义的国家？帝国主义列强入侵中国是怎样阻碍中国的经济发展和社会进步的？反对帝国主义这个口号是否意味着中国不需要同发达资本主义发生经济、政治、文化等方面的往来？通过这一系列问题的提出，从而激发学生探索历史思考现实的兴趣与动机。
2.建构思辨性的课堂教学模式，营造和谐的课堂教学氛围
思辨就意味着观点的交锋与碰撞。如果没有各具个性化色彩的不同观点的交锋与论争，就无所谓思辨，也就谈不上促进学生思维的发展。思辨的课堂，首先要创设一种探究学习的心理氛围，营造一种非常和谐、宽容的民主气氛，教师不能将自己的观点强加给学生，而要将观点变成问题，让学生共同讨论争鸣，使学生自觉、主动地感受历史，激发他们主动探究和理解历史问题的愿望。其次要根据教学内容引导学生真正参与教学过程，激励学生从不同角度、不同方向、不同层面来进行观察思考和认识，激励学生在思辨中生成科学、严谨和富有价值的新观点，使学生在观点的交互碰撞中获得顿悟。课堂是师生互动的场所，学生是思维活动的主体，而主体参与的积极性是影响思维创造性发挥的前提条件。对于学生在探究时“违反常识”的提问、在争辩中与众不同的见解、考虑问题时标新立异的构思及别出心裁的想法，哪怕只有一点新意，都应该充分肯定。教师还应引导学生进一步思考，扩大思维中的闪光点。例如，分析中国近代“落后挨打”的后果时，有些同学提出“落后挨打”是“一种先进的工业文明对落后的农业文明的撞击”，因此中国落后挨打具有一定合理性。此时，教师不能简单地加以否定，而应引导学生对历史进行深入思考，有效地剔除一些模糊认识，认清殖民主义的侵略本性。再如：为什么说选择走社会主义道路，是近代中国史发展的必然?对于这个问题，经过一番认真的讨论，有的同学从近代中国各个阶级、各个党派的实践努力的最终结果来验证只有社会主义才能救中国，选择走社会主义道路是中国近代历史发展的的必然要求。有的同学以马克思主义学说中关于人类社会发展的规律论证这一问题;还有的同学从当代中国实行改革开放取得的辉煌成就，显示社会主义制度强劲的生命力和无比的优越性进行说理。当然，我们不能因为要给学生营造一个宽松的思维空间而歪曲历史事实的本来面目。“历史事物具有真实性和唯物史观的科学性，在客观和主观两方面都不允许对历史进行随意的想象或创造以求哗众取宠或打破固有的学科理论与体系，也不可因鼓励学生的创新而对于他们的一些标准立异甚至荒诞不经的推理或结论加以表扬鼓励导致宽容失度”［5］。比如有学生认为“抗日战争中，中国共产党的力量得到了发展，在战争中得以锻炼成长，由此得出结论，我们要感谢日本对中国发动的这场侵略战争”。这一结论与历史本身的科学推理法则是相违背的。更何况历史教育不仅要作为学生创新思维的训练阵地，而且还肩负着思想政治教育的责任。因而应保持清醒的头脑，对学生思维的引导点评是十分必要的。
3.开展研究性学习，开拓个性化教学空间
所谓研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题，以类似于科学研究的过程、方法和形式来获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，以个人或小组合作方式进行学习，要求学生通过亲身实践，利用收集和分析的资料、信息获得直接经验，这样不但可以激发他们探索、创新的欲望，培养他们发现问题和解决问题的能力，而且还可以培养他们的团队精神和敬业意识。可以说，研究性学习对于培养学生的创新意识、创新精神、创新个性品质、创新思维都具有重要的意义。历史研究性学习的目标就是培养学生逐步具备实现突破与融合的创新能力。这种能力包括以下几种：
（１）评价历史能力“评价历史不能只看书本，也不能只看当时的作用、影响、主观动机，还要看对后代的作用、影响、客观效果。历史事实不能更改，但历史结论历史评价随着一些历史资料的发掘，社会的前进，认识的深化可以重写”［6］。在中国近现代史教学中提倡学生“主体介入”，让学生在学习历史知识的过程中参与对历史的评价与分析，充分发挥学生的个性思维，强化学生在历史学习中的主体地位，也有利于形成他们对历史的独立见解。比如如何评价历史上西方传教士在中国的所作所为？近年来中国学术界对西方传教士对中国的贡献也逐渐开始有了很多认真的研究和正面的评价。人们逐渐认识到到中国的西方传教士里面虽然有少数羞辱上帝之名的败类犯下过跟传教士身份不符的伤害了中国人民的一些劣行，但也有很多清心爱主、热爱中国、热爱中国人、把自己的一生奉献给中国和中国人的基督徒。他们当中有很多在本国都非常优秀的年轻人（如“剑桥七杰”），却为了爱上帝、爱中国、爱中国人的缘故远涉重洋来到当时还很不发达的中国，学习中文，研究中国文化，跟中国人一样留辫子穿长衫，把年轻的生命献上，和那些卑微贫穷生活在苦难中的中国人同吃同住同哀伤同喜乐。很多这样的传教士不但从不涉足“政治”，而且一直默默无闻地在条件极为艰苦的乡下和偏远地区传教，直到最后因为疾病劳累贫穷或者教案默默无闻地死在他们一生所热爱的异国他乡，如英国传教士戴德生说过：“假使我有千镑美金，中国可以全数支取；假使我有千条性命，决不留下一条不给中国。”他不仅把自己的生命留在了中国，也把他的爱妻和子女的生命留在了中国。所以实事求是是评价历史的基本原则。
（2）探究历史能力大学的历史课与中学的历史课不同之处在于它肩负着引导大学生正确探究历史的重任。因此，讲授“中国近现代史纲要”这门课时要注意引导大学生运用研究的心态和治史的眼睛。在中国近现代史教学中实行研究性学习，能够给学生提供思考历史、探究历史的空间，有利于培养学生的历史学习能力，加强对历史的阐释和表述，增强对历史的认知能力，形成正确的历史意识。培养探索历史规律的能力，认识社会和考察社会事实的能力，了解历史规律的导向功能。具体来说，就是培养确切捕捉社会事实的能力，掌握考察社会事实相互关系的能力，掌握概括事实本质的能力，掌握公正判断和评价社会事实的能力。
（3）借鉴历史能力“以史为镜”，学习历史是为了能学以致用，目的在于借鉴，一是为自己，二是为社会。而历史总是由特定社会环境中的人来演绎的，学习历史就是要探索社会发展规律，认清社会发展规律，做一个顺应历史潮流的人。“识时务者为俊杰”，历史本身就是一部为人处事的教科书，“前事不忘，后事之师”。理解过去是锻炼一种理解人类社会的能力。
参考文献
［1］［3］崔华华. 思想政治理论课与创新教育［J］. 当代青年研究，2006（８）：３１.
［2］毛泽东选集［M］. 北京：人民出版社，1991.
［4］桂芳. 试论历史教学中学生综合能力的培养［J］. 教育与职业，２００７（９）：９０.
［5］杜建平. 走出历史创新教育的误区［J］. 山东教育，２００５（２）：４６.
［6］倪远萃. 历史研究性学习与创新能力的培养［J］. 四川教育学院学报，２００４（９）：１２８.
［责任编辑：刘慧婷］
关键词：中国近现代史教学； 创新教育
中图分类号： G６４１；Ｇ４２ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２００8）０1－００６９－０４
一、中国近现代史教学与大学生创新精神的培养
创新精神是一个国家和民族发展的不竭动力，也是一个现代人应该具备的素质。创新精神属于科学精神和科学思想范畴，是进行创新活动必须具备的一些心理特征，包括创新意识、创新兴趣、创新胆量、创新决心，以及相关的思维活动。“创新不是轻松随意的活动，要经过艰难曲折才有可能得到成功。因此，创新是一种要长期辛劳、与困难斗争的艰苦劳动，要有锐意进取、勤奋努力、百折不挠的精神和良好的心理状态、适应能力、控制能力和承受能力以及在不同方面进行变动和改进等的调适能力”［1］。创新意志是创造者自觉地确定创造目标，克服创造活动中的困难以实现创造目标的心理品质。创造必然会遇到挫折和阻挠，有时还会遭到别人的嘲笑和挑剔，这就需要创新者的勇气和胆魄，需要创新者的坚强信念和顽强意志。“任何一个人，如果缺乏勇气和胆魄，怕权威、怕困难、怕失败，那么，他的首创精神和想象力就会受到束缚，创造潜能最终也会丧失殆尽。”
中国近现代史教学中可利用历史素材强化创新意识激发创新热情。历史素材中具有创新精神的人物形象极其丰富，那些推动社会向前发展的理论家、革命家、创新家，他们以坚忍不拔的创新精神，以高涨的创新热情为社会做出了巨大贡献，这些形象对激发学生的创新热情起着非常重要的作用。以孙中山、毛泽东、邓小平为代表的站在时代前列的历史人物，在救国救民探索中国出路的道路上体现了伟大的创新精神。历史事实表明，中国共产党领导人民群众取得反帝反封建斗争胜利的历史，就是一部不断创新的历史。中国共产党是在一个社会冲突激烈、矛盾变动急剧的时代背景下领导中国革命实践的。中国共产党人的创新意识和创新思想就是在这样的时代环境下孕育起来的。毛泽东曾描述说：“这个变化是如此巨大，以至使老一辈的人们完全不能设想的变革，都轰轰烈烈地出现了”［2］。急剧变动的时代必然就是一个呼唤创新的时代。毛泽东就是在这样一个大变动的时代树立了鲜明的创新精神。毛泽东的开拓创新精神集中体现在领导中国革命和建设的实践中，以独创性的理论丰富和发展了马克思列宁主义。在中国新民主主义革命、社会主义革命和建设的不同时期与不同阶段，毛泽东创造性地提出了一套有中国特色的科学思想和理论体系。1927年后的很长一段时期里党内教条主义的盛行以及指导中国革命失败的惨痛教训，促使毛泽东在思考马克思主义中国化问题的过程中，注重树立创新精神。教条主义就是创新的对立面，毛泽东还曾把教条主义者称为“思想上的懒汉”，就是指他们只会用现成的思想理论，用别人得出的观点结论，来代替自己的思考。正是在创新精神的激励下，毛泽东提出并在实践中发展了农村包围城市、武装夺取政权的革命道路的理论，这一理论是前所未有的理论创新，是国际共产主义运动中独一无二的伟大创举。杰出人物的崇高品质和创新精神对当代大学生培养创新心理素质和创新型人格具有重要的影响与启发。
二、中国近现代史教学与大学生创新思维的培养
创新教育的核心是培养学生的创新思维能力。创新思维是人类思维的一种高级形态，是人在一定知识、经验和智力基础上，为解决某种问题，运用逻辑和非逻辑思维，突破旧的思维模式，以新的思考方式，产生新设想并获得成功实施的思维系统。其主要特征为：独创性、能动性、多向性、相对性、综合性。创新思维的对立面主要是常规思维，反映在思维习惯上就是单一片面、机械刻板、思路固定；反映在思维结果上就是重复模仿、千篇一律、答案雷同。
中国近现代史教学培养学生的创新思维能力既是当前中国高校实施创新教育和素质教育的重要内容，同时也是高校思想政治理论课自身属性和教学特点所决定的。思想政治理论课课程的学习，不仅有经过概念、判断和推理过程，以及从感性到理性的抽象思维，也有通过形象感受和实践体验而产生直觉、顿悟和创造灵感的形象思维。学习贵在创新，培养学生的创造性思维能力是历史教学的重要任务。
中国近现代史教学对于辨证批判思维和发散性思维的培养具有重要功能。例如庚款留学问题。1908年美国退回部分“庚子赔款”用于中国学生到美国留学。美国的退回当然是“出自美国的利益”，但是这本是中国人自己的钱，中国人经过斗争才获得“用这笔钱向美国派留学生”的权利。这些留学生中的大多数是爱国的。他们中有数学家华罗庚、陈省身，工程学家钱学森，物理学家杨振宁等国际名人。一件事情总有两面。美国退回庚款固然有“文化侵略”的意图，而日本政府却将庚款用于侵华战争。所以，应该科学地辨证地分析这个历史现象。这都是培养辨证批判思维能力的最佳点。
“培养辨证批判思维，对于突破聚合思维对创造思维发展的束缚，开发个人的发散思维能力，具有十分重要的推动作用。”历史现象是复杂的，历史是辨证发展的，只有运用辨证批判思维才能科学地认识历史，而历史教学又充满培养辩证批判思维的材料。培养学生的创造性思维能力，除了使学生掌握运用如分析、比较、综合等基本思维方法外还应自觉掌握发散思维方法。发散性思维即求异思维，它要求学生放开眼界，对已知信息进行分析、综合，并进行科学加工，从而收到一个信息输入，多个信息产生的功效。它的特点是表现在思维活动的多向性。逆向思维是发散思维中极富创造性的一种思维方式。在历史教学中，有许多地方可以设计逆向思维练习。例如，中国近代“落后挨打”这一结论，若作为辐源，其知识的发散点：上可连“挨打”的原因（多方面原因），下可承“挨打”的结果（多种后果），横可辐射世界史相似的国家和地区，如印度、菲律宾、朝鲜等国。由于其多维性显现的历史思维能力的教育功效，教师可以扣住求异思维的多维性，变换教学设问的角度，从历史知识的发散线索入手，逆向分析其发散点，启迪学生思维。
中英鸦片战争是因鸦片问题引起的，为什么战争后在《南京条约》中只字不提鸦片呢？通过讨论得出：英国发动鸦片战争的根本原因是想打开中国市场。把中国变成它的原料产地和商品销售市场，这从《南京条约》的主要内容足以说明。再如中国近现代史教学中引入一些史学界的争议，这有助于学生了解史学研究动态，拓展思路，形成自己的看法。教师在教学中要注意分析这些不同观点形成的原因，引导学生多方位评价历史事件多方法解答历史现象，多重思考历史规律，多层次认识历史结论。如对于史学界中争议很大的“告别革命”论的观点，通过分析鼓吹者的立场、观点、论据，可以看出所谓“告别革命”，实际上是要告别马克思主义，告别社会主义，告别近代中国人民的全部革命传统。
三、中国近现代史教学与大学生创新能力的培养
“创新能力是指产生新思想、新发现和创造新事物的能力，这是在一般能力基础上形成的有利于创新活动的必备能力，包括获取知识和运用知识探索未知的能力、有利于创新活动的认识能力，以及科研能力、实践操作能力、表达能力、组织交往能力等等。”［3］中国近现代史教学中的创新意识与能力的培养，关键是要创设一种民主和谐的学习氛围，或者说提供条件让学生把知识建筑在一个广阔的“智力平台”上，真正做到思考求疑、大胆质疑、创造性解疑。“培养创新意识和社会实践能力是素质教育的核心内容和主要目标，是历史思维能力的应用和扩展，培养历史思维能力的目的是为了使学生运用基本理论知识拓展思维，认识历史的目的是为了更深刻地理解现实社会。读史使人明智，这里的智，既包括鉴往知来、察人观事的认识智慧，也包括开拓进取、推陈出新的创新智慧”［4］。
1.强化问题意识，倡导质疑精神
从本质上说，创新教育是以培养学生问题意识为起点的“问题教育”。强化学生的问题意识是培养学生创新精神的起点，更是造就创新人才的关键所在。问题是创新的起点和兴趣的动因。只有发现问题和提出问题，才能有目的、有步骤提出解决问题的方法，得出相应的结论。现代教育理论认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生自己提出问题。”所以说问题的提出是创造过程中的第一阶段。没有问题就迈不出第一步，创新精神和创新能力也就无从谈起。而且，问题最易激发学习兴趣，它是兴趣的“启发剂”。亚里士多德说：“思维从惊讶开始。”爱因斯坦也说过：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答问题更为重要。”创设问题情境是激励学生创新思维产生灵感的必要途径之一。提问题是人的天性，含有可贵的探索精神，是创造的萌芽。所谓问题情境，是指不能直接用已有的知识处理，但可以间接用已有的知识处理的情境。教师应以尊重为前提，以兴趣为条件，以自主为核心，注意在教学中形成一种学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境，制造悬念，启发思考，由此产生矛盾、疑惑、惊讶，使学生探索作答。
在中国近现代史教学中加强对学生问题意识的培养，是培养学生用创新精神看待历史问题和评价现实问题的重要环节，培养学生的问题意识是造就创新人才的关键之一。教师在教学过程中就要有目的、有意识地创设能激发学生创造意识的各种问题情境，促使学生产生质疑问难、探索求解的创造性学习动机。例如，对于外国资本主义的入侵究竟给中国带来了什么？这是在研究中国近现代的历史主题和发展道路问题上需要首先弄清楚的一个问题。教师应不断创设问题情境，通过连续设问：外国资本主义的入侵是不是促进了中国社会的发展？如果中国依附于帝国主义而不进行反帝斗争，中国能不能发展成为一个发达的资本主义的国家？帝国主义列强入侵中国是怎样阻碍中国的经济发展和社会进步的？反对帝国主义这个口号是否意味着中国不需要同发达资本主义发生经济、政治、文化等方面的往来？通过这一系列问题的提出，从而激发学生探索历史思考现实的兴趣与动机。
2.建构思辨性的课堂教学模式，营造和谐的课堂教学氛围
思辨就意味着观点的交锋与碰撞。如果没有各具个性化色彩的不同观点的交锋与论争，就无所谓思辨，也就谈不上促进学生思维的发展。思辨的课堂，首先要创设一种探究学习的心理氛围，营造一种非常和谐、宽容的民主气氛，教师不能将自己的观点强加给学生，而要将观点变成问题，让学生共同讨论争鸣，使学生自觉、主动地感受历史，激发他们主动探究和理解历史问题的愿望。其次要根据教学内容引导学生真正参与教学过程，激励学生从不同角度、不同方向、不同层面来进行观察思考和认识，激励学生在思辨中生成科学、严谨和富有价值的新观点，使学生在观点的交互碰撞中获得顿悟。课堂是师生互动的场所，学生是思维活动的主体，而主体参与的积极性是影响思维创造性发挥的前提条件。对于学生在探究时“违反常识”的提问、在争辩中与众不同的见解、考虑问题时标新立异的构思及别出心裁的想法，哪怕只有一点新意，都应该充分肯定。教师还应引导学生进一步思考，扩大思维中的闪光点。例如，分析中国近代“落后挨打”的后果时，有些同学提出“落后挨打”是“一种先进的工业文明对落后的农业文明的撞击”，因此中国落后挨打具有一定合理性。此时，教师不能简单地加以否定，而应引导学生对历史进行深入思考，有效地剔除一些模糊认识，认清殖民主义的侵略本性。再如：为什么说选择走社会主义道路，是近代中国史发展的必然?对于这个问题，经过一番认真的讨论，有的同学从近代中国各个阶级、各个党派的实践努力的最终结果来验证只有社会主义才能救中国，选择走社会主义道路是中国近代历史发展的的必然要求。有的同学以马克思主义学说中关于人类社会发展的规律论证这一问题;还有的同学从当代中国实行改革开放取得的辉煌成就，显示社会主义制度强劲的生命力和无比的优越性进行说理。当然，我们不能因为要给学生营造一个宽松的思维空间而歪曲历史事实的本来面目。“历史事物具有真实性和唯物史观的科学性，在客观和主观两方面都不允许对历史进行随意的想象或创造以求哗众取宠或打破固有的学科理论与体系，也不可因鼓励学生的创新而对于他们的一些标准立异甚至荒诞不经的推理或结论加以表扬鼓励导致宽容失度”［5］。比如有学生认为“抗日战争中，中国共产党的力量得到了发展，在战争中得以锻炼成长，由此得出结论，我们要感谢日本对中国发动的这场侵略战争”。这一结论与历史本身的科学推理法则是相违背的。更何况历史教育不仅要作为学生创新思维的训练阵地，而且还肩负着思想政治教育的责任。因而应保持清醒的头脑，对学生思维的引导点评是十分必要的。
3.开展研究性学习，开拓个性化教学空间
所谓研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题，以类似于科学研究的过程、方法和形式来获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，以个人或小组合作方式进行学习，要求学生通过亲身实践，利用收集和分析的资料、信息获得直接经验，这样不但可以激发他们探索、创新的欲望，培养他们发现问题和解决问题的能力，而且还可以培养他们的团队精神和敬业意识。可以说，研究性学习对于培养学生的创新意识、创新精神、创新个性品质、创新思维都具有重要的意义。历史研究性学习的目标就是培养学生逐步具备实现突破与融合的创新能力。这种能力包括以下几种：
（１）评价历史能力“评价历史不能只看书本，也不能只看当时的作用、影响、主观动机，还要看对后代的作用、影响、客观效果。历史事实不能更改，但历史结论历史评价随着一些历史资料的发掘，社会的前进，认识的深化可以重写”［6］。在中国近现代史教学中提倡学生“主体介入”，让学生在学习历史知识的过程中参与对历史的评价与分析，充分发挥学生的个性思维，强化学生在历史学习中的主体地位，也有利于形成他们对历史的独立见解。比如如何评价历史上西方传教士在中国的所作所为？近年来中国学术界对西方传教士对中国的贡献也逐渐开始有了很多认真的研究和正面的评价。人们逐渐认识到到中国的西方传教士里面虽然有少数羞辱上帝之名的败类犯下过跟传教士身份不符的伤害了中国人民的一些劣行，但也有很多清心爱主、热爱中国、热爱中国人、把自己的一生奉献给中国和中国人的基督徒。他们当中有很多在本国都非常优秀的年轻人（如“剑桥七杰”），却为了爱上帝、爱中国、爱中国人的缘故远涉重洋来到当时还很不发达的中国，学习中文，研究中国文化，跟中国人一样留辫子穿长衫，把年轻的生命献上，和那些卑微贫穷生活在苦难中的中国人同吃同住同哀伤同喜乐。很多这样的传教士不但从不涉足“政治”，而且一直默默无闻地在条件极为艰苦的乡下和偏远地区传教，直到最后因为疾病劳累贫穷或者教案默默无闻地死在他们一生所热爱的异国他乡，如英国传教士戴德生说过：“假使我有千镑美金，中国可以全数支取；假使我有千条性命，决不留下一条不给中国。”他不仅把自己的生命留在了中国，也把他的爱妻和子女的生命留在了中国。所以实事求是是评价历史的基本原则。
（2）探究历史能力大学的历史课与中学的历史课不同之处在于它肩负着引导大学生正确探究历史的重任。因此，讲授“中国近现代史纲要”这门课时要注意引导大学生运用研究的心态和治史的眼睛。在中国近现代史教学中实行研究性学习，能够给学生提供思考历史、探究历史的空间，有利于培养学生的历史学习能力，加强对历史的阐释和表述，增强对历史的认知能力，形成正确的历史意识。培养探索历史规律的能力，认识社会和考察社会事实的能力，了解历史规律的导向功能。具体来说，就是培养确切捕捉社会事实的能力，掌握考察社会事实相互关系的能力，掌握概括事实本质的能力，掌握公正判断和评价社会事实的能力。
（3）借鉴历史能力“以史为镜”，学习历史是为了能学以致用，目的在于借鉴，一是为自己，二是为社会。而历史总是由特定社会环境中的人来演绎的，学习历史就是要探索社会发展规律，认清社会发展规律，做一个顺应历史潮流的人。“识时务者为俊杰”，历史本身就是一部为人处事的教科书，“前事不忘，后事之师”。理解过去是锻炼一种理解人类社会的能力。
参考文献
［1］［3］崔华华. 思想政治理论课与创新教育［J］. 当代青年研究，2006（８）：３１.
［2］毛泽东选集［M］. 北京：人民出版社，1991.
［4］桂芳. 试论历史教学中学生综合能力的培养［J］. 教育与职业，２００７（９）：９０.
［5］杜建平. 走出历史创新教育的误区［J］. 山东教育，２００５（２）：４６.
［6］倪远萃. 历史研究性学习与创新能力的培养［J］. 四川教育学院学报，２００４（９）：１２８.
［责任编辑：刘慧婷］