《语文课程标准》（2011年版）强调指出：阅读教学，教师要珍视学生的个性化体验感受。学生个性的形成，除了依托教师教学策略的引导之外，还要借助适性评价加以引导和点拨，才能更加有效地促进学生个性的发展。
　　一、依据不同类型，在分层中运用适性评价促进个性发展
　　由于生命个体质态的不同、以往生命经历的不同、接受能力的不同，学生在阅读过程中常常会表现出不同的状态和水平。这正是学生生命个体的差异性，这种客观存在的差异性决定了阅读教学的目标不能再采用传统教学中大一统的目标体系，要根据学生实际能力的不同设置分层目标，让不同层次的学生获取不同程度的提升。而在评价过程中，教师也不能以统一的标准和要求对所有学生进行整体性评价，而要运用适性评价促进学生沿着自身发展的轨迹和路径有序成长。
　　例如在教学《二泉映月》一文时，教师对不同的学生提出了三个层次的教学要求：其一，通过对文本整体把握，感知作者选择材料、谋篇布局的创作手法；其二，感受课文中人物的心理特性，感知人物情感，了解阿炳创作二胡名曲的人生际遇；其三，能够正确流利朗读课文，初步学会课文中丰富的词汇。
　　显然这三个层次的目标设置，对于班级中不同层次的学生有一定的针对性。当学生学习完毕之后，教师就可以依据不同的目标内容对学生进行评价，从而促进学生个性的有效发展。
　　二、遵循文体特征，在多元中运用适性评价促进个性发展
　　学生个性化发展不仅仅体现在教学分层状态中，同时也与学生学习的文本内容有着千丝万缕的联系。当下的阅读教学呼吁对文本体裁样式的关注，在不同的文体下关注不同的教学内容。这对于适性评价的践行和实施也提出了相应的要求。因此，教师应该依托不同文体的教学内容，遵循文体教学的特质对学生采用适性评价，让学生在不同文体的课文学习中，确定属于自己的个性方向。
　　著名特级教师薛法根在教学说理文《谈礼貌》时，曾经引导学生发现了这一文体中对于事例描写的特点：说理文中事例的描写注重事件本身的本质属性，而不是关注事件发展的细节和动向。因此，在记叙文和说理文事件的关注上，教师就应该引导学生从不同的侧面对事件的描写方法进行关注。
　　鉴于此，教师在教学事件描写的文本时，就不能一味地从如何描写具体、如何抓住细节刻画人物等传统的评价标准入手，而要在充分考量文体特征的情况下，从文体的本质入手对学生的学习状态进行点评，从而在不同文体的学习中引导学生个性化不断完善。
　　三、丰富点拨方式，在策略中运用适性评价促进个性发展
　　由于学生个体差异性的客观存在，学生对教师各种评价的接受方式也有所不同。有的学生好于表现，当着全体学生面进行言语性表扬就是较好的选择；而有些学生天生害羞，不注重评价的方式合理性，就容易在意识深处引发学生的反感。因此，在阅读教学过程中教师要注重学生评价方式的选择，只有尊重了学生心理特点和认知规律，才能真正促进学生个性的发展。
　　例如在教学《牛郎织女》的过程中，教师发现学生对文本中不同侧面和维度的内容产生了不同的兴趣。针对不同的教学价值点，教师应该采用不同的方式进行评价：关注老牛临终嘱托、牛郎飞天追妻等神话情节的学生，具有浪漫主义情节，教师则要鼓励学生进行细节想象，满足学生的想象欲望；而关注牛郎织女爱情发展的学生，教师则通过“相识、相知、相爱、相守”的发展轨迹，对学生进行良好爱情观的塑造；而关注叶圣陶先生浅近语言表达方式的学生，则显得较为理性化，教师则给予他们必要的肯定，搭建语言品析的平台促进其言语生命的丰盈和提升。
　　不同的评价方式，契合了不同类型学生的认知需求，更促进了学生个性朝着自己应有的方向前行，收到了较好的教学效果。
　　四、调整话语主权，在互动中运用适性评价促进个性发展
　　阅读课堂教学中，评价的主体绝不仅仅是教师，评价主体的丰富和多元是评价客观公正的重要因素。而在践行适性评价过程时，对评价对象的了解与把握是基本的前提保证。因此，在阅读教学中教师应该努力在教学环节中更多地把评价的主动权利交还给学生自己，改变教师始终牢牢把控评价话语权的惯例。在践行推进学生个性发展的当下课堂，由于学生之间相互了解的程度要远远高于教师，学生的个性特征、欲望要求，都不是教师能够完全把握和了解的。因此，让学生进行自主互动性的评价，学生必然能够从评价对象的实际出发，起到有力的促进推动作用。
　　例如，在教学于谦的《石灰吟》这首诗最后的环节中，教师要求学生以自己觉得最合适的方式诵读古诗。这一环节设置的要求本身就是让学生在感悟诗意、体悟诗境基础上，充分发挥自身的个性特征，对诗歌进行个性化的表达和呈现。而在这一过程中，教师采用小组内相互鉴赏的方式，让学生在感受悦纳他人阅读方式的基础上与小组内其他成员进行共同评价。
　　适性评价的方式为不同学生的成长奠定了基础，更为学生的个性发展蓄足了动力。在阅读教学中，教师要充分展现适性评价的魅力，为学生个性发展奠基。