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“生态学”理论指出，所谓“生态”是指自然环境中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。联系我们的教学，就是指教师、学生、环境三者之间形成的一种动态平衡关系。包括人的因素、物质因素和精神因素，三者之间相互依存，相互制约，呈多元互动的关系。如果说人的探究意识需要一定的教育环境启发、唤醒，人的探究思维需要在某些特殊的实践活动中训练、提高，那么物理生态情景无疑是实现两者完美结合的最好的实践活动，因此“创设物理生态情景”是实现“激活探究思维”最有效的方法。
1 “挖掘方法”培养探究思维品质
良好思维品质是探究思维的核心，除了有一定的观察能力之外，还需要有科学的探究方法。在策略上以情景为诱导，学生经历提问、猜想、设计、实验、结论、交流等科学探究过程，体验科学探究的精髓，掌握科学探究的思维方法，形成科学探究的思维品质。激活探究过程中的互动因子，使学生与学生之间、学生与教师之间科学交流，来提高学习的有效性，培养学生合作意识和人际交往能力。
“创设新课程理念情景，激活学生探究思维”教学模式的基本结构如下：
它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、协助者和促进者的作用，利用情境、协作、讨论等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，在探究活动中发现学生潜能、挖掘学生潜能、发挥学生潜能。
2 “贴切生活”使探究回归自然
关注学生生活实践，以生活中的现象为切入点，打通学生书本世界和生活世界的界限。让教育回归自然，让物理走进生活。具有吸引力的真实情境的创设，能激起学生的疑惑、矛盾感、好奇心，形成探究的动机。学生能提出问题和作出合理的猜想，必须要有一定的感兴认识，这些认识与原有的认知结构发生冲突时就会激活思维。只有教育回归自然才能激起学生的真实探究活动，才能撩拨学生的探究思维。
如在探究“滑动摩擦力的大小和哪些因素有关”的教学中，教师首先以生活中的现象为切入点，展示三双鞋，防滑鞋、普通鞋、溜冰鞋，问学生“如果同学们下雨或下雪天上学，你会选择哪双鞋?如果你们想去溜冰，你会选择哪双?”说出你选择的理由。在学生回答之后，再通过一些小活动打通学生生活世界和的书本世界界限。如“请同学们用手按在桌面上滑动，体验手的感觉，脚在地上蹭一蹭，体会脚的感觉；橡皮在纸上涂擦时手的感觉；推桌上的书时，手的感觉”等。学生能感觉到这些滑动过程都受到到摩擦阻力的作用，且摩擦阻力的有大有小。通过探究的前奏撩拨铺垫，激起了学生探究思维的火花，学生能正确“提出问题”、合理“猜想假设”就水到渠成了。
3 “关切意外”激起探究思维的浪花
叶澜教授指出“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”它告诉我们：课堂上学生学习不是预约的，而是学生与教师、同伴“思维碰撞、心灵沟通、情感融合”的“动态”过程，在这一过程中，会有许多意外与惊喜。
如学生在探究“滑动摩擦力的大小和哪些因素有关”的实验中，就出现了“在实验过程中很难保持物体匀速直线运动，这样摩擦力大小就不等于弹簧秤的示数，同时在拉动过程中弹簧秤也在移动，读数也不方便”等意外情况。“能克服吗?你们是怎样克服的?”“意外”激起探究思维的浪花，在学生经过一翻交流、实践之后，发现“把物体和弹簧秤保持静止，拉动下面的长木板，能同时克服以上两个困难。”
在正常的情况下测量滑动磨擦力的大小时，都是用弹簧秤拉着物体匀速直线运动，这导致用人工的方法很难保持物体匀速直线运动，摩擦力不一定等于弹簧秤的示数，同时在拉动过程中弹簧秤也在移动，读数也不方便。学生能想到把物体和弹簧秤保持静止，拉动下面的长木板来克服这两个问题。
这一思维创新不是教师教给学生的，而是倡导学生学习的自主性、探究性、合作性，并主动探究的必然结果。在物理新课程中，科学探究是核心内容，而面对具有鲜活生命力的学生，在科学探究的实践中，学生在课堂上“意外”使探究思维浪花的闪耀。
4 “巧用生成”使探究思维高潮迭起
学起于思，思源于疑，疑问是人类探索未知的原动力，质疑会使思维创新高潮迭起。没有疑问，不善思考，就谈不上求知，也就无法做到思维创新。美国教育家布鲁巴克说：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。学生提出问题，提出自己的疑惑，非预设性地生成了教学资源，这是创设物理生态情景的核心组成部分，教师只要捕捉、放大这一动态生成的瞬间，并有效地加以利用，就会激活学生的探究思维，真正使学生成为创新的主人。
如学生“观察水的沸腾”实验，学生提出疑问：水沸腾时的温度不是100℃，而是103℃，水温达到100℃沸腾时，对水继续加热，水的温度又上升了，一直升到103℃，水温才停止上升。
这一疑问，教师不是直接告知原因，而是巧妙地运用了这一非预设性生成的资源，引导学生自己想办法解决疑惑，从而激发学生的探究思维。
“酒精灯火焰太旺了!”
“酒精灯的火焰旺与弱，只能影响水加热到沸腾所需的时间，不会影响水沸腾时的温度。”
“可能水有问题。”
“不可能，因为还有其它五组的水都是从同一个热水瓶中倒出来的。”
“会不会是温度计的问题?”
“将这支温度计和别的温度计一起来测量同一杯水的温度，看看读数是否一致?”
学生的讨论一个接着一个……学生试着从酒精灯火焰、水、温度计等各个环节和各个角度来解释这一现象，并最终在互相讨论、实验探究的过程中找到了问题的原因和答案，使得本课产生了良好的教学效果。
5 “求异思变”寻求探究思维的创新
异是探究思维的必然结果，变是探究思维的进一步升华。鼓励学生在探究过程中敢于联想，敢于发表不同见解，有利于激发学生思维。
如在物理启蒙活动课上，我们做了一小实验“怎样把鸡蛋竖立在桌子上?”
“哥伦布的鸡蛋”这个经典历史故事学生都很熟悉了。怎样把一只鸡蛋竖立在桌面上呢?大部分学生的方法是，把鸡蛋一端的蛋壳碰破一点，形成一个平面，从而使鸡蛋稳稳地立于桌面上，个别学生无法完成。
看了学生的做法，我才意识到，他们自己的头脑中原先有一个框框，就是“不许打破鸡蛋皮”或是“哥伦布的做法”。这一条束缚是谁强加给学生的呢?是他们自己!新的课程理念就是让学生克服这一点，为此再次创设了如下问题情景，让我们沿着哥伦布的思路再构想一些新创意。除了“磕破鸡蛋皮”之外，还有没有别的方法，把一只鸡虽竖立在桌面上?
学生眉头一皱，方法多得很：在桌面上挖一个小坑；使用“万能胶”；在天花板上拴一根绳，吊着鸡蛋；让桌子躺倒，鸡蛋放在地板上贴着桌面；桌子放在水里，鸡蛋因一端有气室而浮在桌面上；使鸡蛋高速旋转而立在桌面上；把桌子倒吊起来，鸡蛋竖着塞在桌面与地板之间；最简单的方法是用手扶着……
想出了这么多的方法之后，再回过头来看一看，当我们初次听到“怎样把鸡蛋竖立在桌面上”这一难题的时候，我们几乎一筹莫展，感到那是不可能的。为什么会产生那样的想法呢?原因就是，我们头脑中的无形束缚，思维创新不够!探究思维不仅要培养聚合性思维能力，更重要的是培养学生的发散思维能力，为了达到某一目标而寻找出尽可能新的具有独创性解决问题的思路和方法，从而达到解决问题的目的，这就表现为求异性的特点。
1 “挖掘方法”培养探究思维品质
良好思维品质是探究思维的核心，除了有一定的观察能力之外，还需要有科学的探究方法。在策略上以情景为诱导，学生经历提问、猜想、设计、实验、结论、交流等科学探究过程，体验科学探究的精髓，掌握科学探究的思维方法，形成科学探究的思维品质。激活探究过程中的互动因子，使学生与学生之间、学生与教师之间科学交流，来提高学习的有效性，培养学生合作意识和人际交往能力。
“创设新课程理念情景，激活学生探究思维”教学模式的基本结构如下：
它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、协助者和促进者的作用，利用情境、协作、讨论等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，在探究活动中发现学生潜能、挖掘学生潜能、发挥学生潜能。
2 “贴切生活”使探究回归自然
关注学生生活实践，以生活中的现象为切入点，打通学生书本世界和生活世界的界限。让教育回归自然，让物理走进生活。具有吸引力的真实情境的创设，能激起学生的疑惑、矛盾感、好奇心，形成探究的动机。学生能提出问题和作出合理的猜想，必须要有一定的感兴认识，这些认识与原有的认知结构发生冲突时就会激活思维。只有教育回归自然才能激起学生的真实探究活动，才能撩拨学生的探究思维。
如在探究“滑动摩擦力的大小和哪些因素有关”的教学中，教师首先以生活中的现象为切入点，展示三双鞋，防滑鞋、普通鞋、溜冰鞋，问学生“如果同学们下雨或下雪天上学，你会选择哪双鞋?如果你们想去溜冰，你会选择哪双?”说出你选择的理由。在学生回答之后，再通过一些小活动打通学生生活世界和的书本世界界限。如“请同学们用手按在桌面上滑动，体验手的感觉，脚在地上蹭一蹭，体会脚的感觉；橡皮在纸上涂擦时手的感觉；推桌上的书时，手的感觉”等。学生能感觉到这些滑动过程都受到到摩擦阻力的作用，且摩擦阻力的有大有小。通过探究的前奏撩拨铺垫，激起了学生探究思维的火花，学生能正确“提出问题”、合理“猜想假设”就水到渠成了。
3 “关切意外”激起探究思维的浪花
叶澜教授指出“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”它告诉我们：课堂上学生学习不是预约的，而是学生与教师、同伴“思维碰撞、心灵沟通、情感融合”的“动态”过程，在这一过程中，会有许多意外与惊喜。
如学生在探究“滑动摩擦力的大小和哪些因素有关”的实验中，就出现了“在实验过程中很难保持物体匀速直线运动，这样摩擦力大小就不等于弹簧秤的示数，同时在拉动过程中弹簧秤也在移动，读数也不方便”等意外情况。“能克服吗?你们是怎样克服的?”“意外”激起探究思维的浪花，在学生经过一翻交流、实践之后，发现“把物体和弹簧秤保持静止，拉动下面的长木板，能同时克服以上两个困难。”
在正常的情况下测量滑动磨擦力的大小时，都是用弹簧秤拉着物体匀速直线运动，这导致用人工的方法很难保持物体匀速直线运动，摩擦力不一定等于弹簧秤的示数，同时在拉动过程中弹簧秤也在移动，读数也不方便。学生能想到把物体和弹簧秤保持静止，拉动下面的长木板来克服这两个问题。
这一思维创新不是教师教给学生的，而是倡导学生学习的自主性、探究性、合作性，并主动探究的必然结果。在物理新课程中，科学探究是核心内容，而面对具有鲜活生命力的学生，在科学探究的实践中，学生在课堂上“意外”使探究思维浪花的闪耀。
4 “巧用生成”使探究思维高潮迭起
学起于思，思源于疑，疑问是人类探索未知的原动力，质疑会使思维创新高潮迭起。没有疑问，不善思考，就谈不上求知，也就无法做到思维创新。美国教育家布鲁巴克说：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。学生提出问题，提出自己的疑惑，非预设性地生成了教学资源，这是创设物理生态情景的核心组成部分，教师只要捕捉、放大这一动态生成的瞬间，并有效地加以利用，就会激活学生的探究思维，真正使学生成为创新的主人。
如学生“观察水的沸腾”实验，学生提出疑问：水沸腾时的温度不是100℃，而是103℃，水温达到100℃沸腾时，对水继续加热，水的温度又上升了，一直升到103℃，水温才停止上升。
这一疑问，教师不是直接告知原因，而是巧妙地运用了这一非预设性生成的资源，引导学生自己想办法解决疑惑，从而激发学生的探究思维。
“酒精灯火焰太旺了!”
“酒精灯的火焰旺与弱，只能影响水加热到沸腾所需的时间，不会影响水沸腾时的温度。”
“可能水有问题。”
“不可能，因为还有其它五组的水都是从同一个热水瓶中倒出来的。”
“会不会是温度计的问题?”
“将这支温度计和别的温度计一起来测量同一杯水的温度，看看读数是否一致?”
学生的讨论一个接着一个……学生试着从酒精灯火焰、水、温度计等各个环节和各个角度来解释这一现象，并最终在互相讨论、实验探究的过程中找到了问题的原因和答案，使得本课产生了良好的教学效果。
5 “求异思变”寻求探究思维的创新
异是探究思维的必然结果，变是探究思维的进一步升华。鼓励学生在探究过程中敢于联想，敢于发表不同见解，有利于激发学生思维。
如在物理启蒙活动课上，我们做了一小实验“怎样把鸡蛋竖立在桌子上?”
“哥伦布的鸡蛋”这个经典历史故事学生都很熟悉了。怎样把一只鸡蛋竖立在桌面上呢?大部分学生的方法是，把鸡蛋一端的蛋壳碰破一点，形成一个平面，从而使鸡蛋稳稳地立于桌面上，个别学生无法完成。
看了学生的做法，我才意识到，他们自己的头脑中原先有一个框框，就是“不许打破鸡蛋皮”或是“哥伦布的做法”。这一条束缚是谁强加给学生的呢?是他们自己!新的课程理念就是让学生克服这一点，为此再次创设了如下问题情景，让我们沿着哥伦布的思路再构想一些新创意。除了“磕破鸡蛋皮”之外，还有没有别的方法，把一只鸡虽竖立在桌面上?
学生眉头一皱，方法多得很：在桌面上挖一个小坑；使用“万能胶”；在天花板上拴一根绳，吊着鸡蛋；让桌子躺倒，鸡蛋放在地板上贴着桌面；桌子放在水里，鸡蛋因一端有气室而浮在桌面上；使鸡蛋高速旋转而立在桌面上；把桌子倒吊起来，鸡蛋竖着塞在桌面与地板之间；最简单的方法是用手扶着……
想出了这么多的方法之后，再回过头来看一看，当我们初次听到“怎样把鸡蛋竖立在桌面上”这一难题的时候，我们几乎一筹莫展，感到那是不可能的。为什么会产生那样的想法呢?原因就是，我们头脑中的无形束缚，思维创新不够!探究思维不仅要培养聚合性思维能力，更重要的是培养学生的发散思维能力，为了达到某一目标而寻找出尽可能新的具有独创性解决问题的思路和方法，从而达到解决问题的目的，这就表现为求异性的特点。