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“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。” “语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”《语文课程标准》所指的“对话”，不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性质。对话策略已经被广泛认同，尤其在语文教学领域被广泛应用。现在，小学语文课堂教学中一讲到底的现象没了，情节分析少了。然而却出现了一些误区：表面上很热闹，“对话”起来，但实质性的语言积累与运用架空了，甚至一些教师把简单的一问一答也理解为对话教学，教学最终没有实现学生知识、能力、情感的内化。
所谓内化，是指学习者通过多层次的对话，深入思考，主动积极地建构，整合信息，形成素养，达到积累和运用自动化的程度。建构主义学习观认为：学习是学习者与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的“三位一体”的过程。在这个过程中，每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学目标不再是教师独白地传递信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。教师不再是“教教材”，而是与学生一起探索正在经历的一切。教学即对话，即以服务于学生内化为根本宗旨的对话。从具体操作层面上讲，学生、教师、文本是对话的三个主体，对话应该始终是三个主体之间的交互共进。一般包含三个层次的内涵：创造内化情境，引导学生与文本对话；架设内化桥梁，依托文本，师生之间、生生之间平等对话；展现内化效果，学生和教师在与文本互动对话中共同超越。在对话过程中，
学生将文本、同伴、教师所传递的知识、信息、情感通过自我建构，积极转化，内化为自身素养。
一、创造内化情境，引导学生与文本潜心对话
阅读，就是阅读者调动已有的知识储备、生活经验、人文情怀等积极地去接触、感受、理解、体验文本，使文本彰显生命的活力，从而达到思想的碰撞、心灵的沟通。课堂上，必须留有充足的时间让学生与文本“亲密接触”——潜心对话。这种对话不同于一般性的阅读，必须是在融洽的氛围里，在一定的目标导引下进行。教师的任务就是营造氛围，提出目标，创造内化情境。教师激发学生读书的愿望越强烈，他们与文本对话的程度就越深刻。知名教师支玉恒在教学《西门豹》（人教版小学语文第六册）一文时，先让学生猜一猜老师会问什么问题。学生问了很多问题，支老师在肯定问题质量后，遗憾地表示都没有猜中。学生不甘心，又读书，再发问，还是猜不中。最后，支老师抛出问题：“读了这篇课文，你心里气不气、恨不恨、高兴不高兴？为什么气、为什么恨、为什么高兴？” 要求学生认真读书后讨论。“阅读是学生个性化的行为。”只有当学生有足够的时间和空间支配自己的阅读时，才会有独特的感受和理解。教师提出的要求要有较宽泛的思维空间，要能营造良好的学习内化情境，让学生积极去感悟，去探究。在这一点上，支老师创设学习氛围和内化情境的手段是多么高明。猜老师的问题，得自己去读文本思考。不中，再读再思考。这本身就是不断地与文本交流对话。而后提出的一组问题既有指向性，也有探究性，要回答必须潜心阅读，逐字逐句推敲，每一个问题的答案都不唯一，文本的每一处都需要去关注。而这组问题的“破解”过程又是那样的有情有趣，促使每个学生主动愉快阅读，独立思考，与文本进行着各具个性的对话。
二、架设内化桥梁，师生、生生依托文本平等对话
阅读教学不是个人阅读，不仅是个人的独立思考以及产生独特感受和审美愉悦，更是教学主体间的对话。这种对话是教师以文本为依托，营造一个特定的情境，构建一个共同探讨的平台，架设起内化的桥梁，师生、生生进行讨论、沟通、交流。对话，不仅仅是一种形式，更体现的是一种理念和精神；不仅要追求民主、平等、和谐，更应彰显个性与灵性，追求智慧生成与价值建构。在对话中，学生与学生、学生与教师互相启发，互相借鉴，积累语言、丰富认识、加深体验、发展能力。例如《一夜的工作》（人教版小学语文第十二册）教学中，教者组织学生围绕“通过读书，你知道了什么”“看了总理一夜的工作，你感动吗、敬佩吗、自豪吗”这两个话题与文本对话后，又展开平等的对话。学生一边讲述独特的认识、感受，一边倾听学习同伴的见解，进行着兼容和批判。教师既是组织者、辅导者，也是对话的主体，参与对话、引领对话走向深处。
以下对话一通过对话把零星的信息逐步汇合，帮助学生加深对内容的理解，渗透着收集、交流信息的方法。
生：我知道了总理的办公室陈设极其简单。
师：能具体说说吗？
生：一个不大的写字台、两把小转椅、一盏台灯，如此而已。
生：我知道总理批阅文件很认真，他是一句一句地看，还经常停笔问问“我”。
生：总理的夜餐很简单，只吃一碟花生米，喝一杯绿茶。
生：我知道总理工作非常劳苦，生活非常简朴。
师：这个同学说的与前几个同学说的有什么关系？
生：他是概括地说的，其他同学是具体说了一个方面。
生：一尺来高的文件，总理批阅很认真，是说总理工作劳苦；办公室陈设简单、夜餐很少是反映总理生活简朴。
师：你这么一归纳，我们更清楚了。谢谢你。
对话二中学生们这样说：
——一个堂堂的中华人民共和国的总理的办公室竟然这样极其简单，我不敢想象。
——从这极其简单的办公室里，我看到了周总理的极其不简单。
——厚厚的一叠文件，是多少大事、要事啊，而总理一夜把这些文件全部批阅完了，解决了很多问题，真是鞠躬尽瘁啊！
——作者没留意把小转椅的上部带歪了。总理过来把转椅扶正，总理的工作那么忙，可是椅子歪了一点都给扶正了，是多么细心啊！
——我为我们中国有这样的好总理而自豪！
学生的发言越来越精彩，感动、激动、敬佩、自豪、怀念等各种情感体验在此碰撞，形成真切的体会。此时，学生心中的总理，绝不是“生活简朴、工作劳苦”简单标签式的形象，而是活生生的，有着伟大精神、伟岸人格的真实的人。学生内化的不仅是语言表面的意思，更是文字背后的意义和情感。
三、展现内化效果，多形式对话共同超越
既然阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，那么这种对话必然是交互的。互动中，学生的主体意识得以加强，身心潜能得以挖掘，新的思想在交流中产生，创新的火苗在碰撞中被点燃；互动中，教师学会了否定自我，接纳着新的思想，拓展着思维方式。此时学生和教师不是简单地复制文化，而是共同创造着文化，成为课程的组成部分。文本也不再是简单地再现，而是融进了现代的审美情趣，焕发出新的活力。正如叶澜教授所说的：课堂上的生命体，应该形成一股生命流，产生生命欲，从而焕发出生命的活力。还以《一夜的工作》教学为例，教者这样安排：
一读：观看了总理一夜工作的录像片段后，教者介绍：“1976年1月8日，积劳成疾的敬爱的周总理离我们而去……1978年，在总理逝世两周年的时候，何其芳同志怀着无限深情写了《怀念周恩来同志》一文，本课只是节选了其中的一部分。”接着，教者饱含深情地朗读课文。
二评：“听了老师的介绍和朗读，你们有什么新的感受，与大家交流。”有的学生说：“我想，何其芳写到‘两杯绿茶，一小碟花生米，可以数得清颗数’时,一定眼含热泪。”有的学生说：“当我听到老师读最后一句‘你们看见过这样的总理吗’，我流泪了，我想当时何其芳爷爷写到这儿时也一定是泪流满面的。”……
三写。在以上的基础上，教者出示两个题目（1.周总理，我想对你说；2.给区长或市长写封信，谈谈你的想法）要求学生任选一个写一写。写话中，学生有的抒发对周总理的深切怀念；有的向总理介绍祖国现在的情况；有的向总理倾诉对贪官的憎恨……情真意切，字字动情。
读、评、写是不同形式的对话，运用是最好的内化。正是前面的对话所营造出的特定氛围，才有了教师饱含深情的朗读，才有了学生含泪的评说，才有了发自肺腑的真情倾诉。这一切将对话推向深入，使文本显示新的内容。学生和教师在互动中共同进步，共同超越，真正实现了言语的内化、情感的内化。
对话的语文课堂，是以服务学生内化为宗旨，以学生与文本的潜心对话为起始，以学生与学生、学生与教师的平等对话为重点，最终达到共同超越。(作者单位：北京市新东方扬州外国语学校)
责任编辑 徐纯军
E-mail:[email protected]
所谓内化，是指学习者通过多层次的对话，深入思考，主动积极地建构，整合信息，形成素养，达到积累和运用自动化的程度。建构主义学习观认为：学习是学习者与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的“三位一体”的过程。在这个过程中，每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学目标不再是教师独白地传递信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。教师不再是“教教材”，而是与学生一起探索正在经历的一切。教学即对话，即以服务于学生内化为根本宗旨的对话。从具体操作层面上讲，学生、教师、文本是对话的三个主体，对话应该始终是三个主体之间的交互共进。一般包含三个层次的内涵：创造内化情境，引导学生与文本对话；架设内化桥梁，依托文本，师生之间、生生之间平等对话；展现内化效果，学生和教师在与文本互动对话中共同超越。在对话过程中，
学生将文本、同伴、教师所传递的知识、信息、情感通过自我建构，积极转化，内化为自身素养。
一、创造内化情境，引导学生与文本潜心对话
阅读，就是阅读者调动已有的知识储备、生活经验、人文情怀等积极地去接触、感受、理解、体验文本，使文本彰显生命的活力，从而达到思想的碰撞、心灵的沟通。课堂上，必须留有充足的时间让学生与文本“亲密接触”——潜心对话。这种对话不同于一般性的阅读，必须是在融洽的氛围里，在一定的目标导引下进行。教师的任务就是营造氛围，提出目标，创造内化情境。教师激发学生读书的愿望越强烈，他们与文本对话的程度就越深刻。知名教师支玉恒在教学《西门豹》（人教版小学语文第六册）一文时，先让学生猜一猜老师会问什么问题。学生问了很多问题，支老师在肯定问题质量后，遗憾地表示都没有猜中。学生不甘心，又读书，再发问，还是猜不中。最后，支老师抛出问题：“读了这篇课文，你心里气不气、恨不恨、高兴不高兴？为什么气、为什么恨、为什么高兴？” 要求学生认真读书后讨论。“阅读是学生个性化的行为。”只有当学生有足够的时间和空间支配自己的阅读时，才会有独特的感受和理解。教师提出的要求要有较宽泛的思维空间，要能营造良好的学习内化情境，让学生积极去感悟，去探究。在这一点上，支老师创设学习氛围和内化情境的手段是多么高明。猜老师的问题，得自己去读文本思考。不中，再读再思考。这本身就是不断地与文本交流对话。而后提出的一组问题既有指向性，也有探究性，要回答必须潜心阅读，逐字逐句推敲，每一个问题的答案都不唯一，文本的每一处都需要去关注。而这组问题的“破解”过程又是那样的有情有趣，促使每个学生主动愉快阅读，独立思考，与文本进行着各具个性的对话。
二、架设内化桥梁，师生、生生依托文本平等对话
阅读教学不是个人阅读，不仅是个人的独立思考以及产生独特感受和审美愉悦，更是教学主体间的对话。这种对话是教师以文本为依托，营造一个特定的情境，构建一个共同探讨的平台，架设起内化的桥梁，师生、生生进行讨论、沟通、交流。对话，不仅仅是一种形式，更体现的是一种理念和精神；不仅要追求民主、平等、和谐，更应彰显个性与灵性，追求智慧生成与价值建构。在对话中，学生与学生、学生与教师互相启发，互相借鉴，积累语言、丰富认识、加深体验、发展能力。例如《一夜的工作》（人教版小学语文第十二册）教学中，教者组织学生围绕“通过读书，你知道了什么”“看了总理一夜的工作，你感动吗、敬佩吗、自豪吗”这两个话题与文本对话后，又展开平等的对话。学生一边讲述独特的认识、感受，一边倾听学习同伴的见解，进行着兼容和批判。教师既是组织者、辅导者，也是对话的主体，参与对话、引领对话走向深处。
以下对话一通过对话把零星的信息逐步汇合，帮助学生加深对内容的理解，渗透着收集、交流信息的方法。
生：我知道了总理的办公室陈设极其简单。
师：能具体说说吗？
生：一个不大的写字台、两把小转椅、一盏台灯，如此而已。
生：我知道总理批阅文件很认真，他是一句一句地看，还经常停笔问问“我”。
生：总理的夜餐很简单，只吃一碟花生米，喝一杯绿茶。
生：我知道总理工作非常劳苦，生活非常简朴。
师：这个同学说的与前几个同学说的有什么关系？
生：他是概括地说的，其他同学是具体说了一个方面。
生：一尺来高的文件，总理批阅很认真，是说总理工作劳苦；办公室陈设简单、夜餐很少是反映总理生活简朴。
师：你这么一归纳，我们更清楚了。谢谢你。
对话二中学生们这样说：
——一个堂堂的中华人民共和国的总理的办公室竟然这样极其简单，我不敢想象。
——从这极其简单的办公室里，我看到了周总理的极其不简单。
——厚厚的一叠文件，是多少大事、要事啊，而总理一夜把这些文件全部批阅完了，解决了很多问题，真是鞠躬尽瘁啊！
——作者没留意把小转椅的上部带歪了。总理过来把转椅扶正，总理的工作那么忙，可是椅子歪了一点都给扶正了，是多么细心啊！
——我为我们中国有这样的好总理而自豪！
学生的发言越来越精彩，感动、激动、敬佩、自豪、怀念等各种情感体验在此碰撞，形成真切的体会。此时，学生心中的总理，绝不是“生活简朴、工作劳苦”简单标签式的形象，而是活生生的，有着伟大精神、伟岸人格的真实的人。学生内化的不仅是语言表面的意思，更是文字背后的意义和情感。
三、展现内化效果，多形式对话共同超越
既然阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，那么这种对话必然是交互的。互动中，学生的主体意识得以加强，身心潜能得以挖掘，新的思想在交流中产生，创新的火苗在碰撞中被点燃；互动中，教师学会了否定自我，接纳着新的思想，拓展着思维方式。此时学生和教师不是简单地复制文化，而是共同创造着文化，成为课程的组成部分。文本也不再是简单地再现，而是融进了现代的审美情趣，焕发出新的活力。正如叶澜教授所说的：课堂上的生命体，应该形成一股生命流，产生生命欲，从而焕发出生命的活力。还以《一夜的工作》教学为例，教者这样安排：
一读：观看了总理一夜工作的录像片段后，教者介绍：“1976年1月8日，积劳成疾的敬爱的周总理离我们而去……1978年，在总理逝世两周年的时候，何其芳同志怀着无限深情写了《怀念周恩来同志》一文，本课只是节选了其中的一部分。”接着，教者饱含深情地朗读课文。
二评：“听了老师的介绍和朗读，你们有什么新的感受，与大家交流。”有的学生说：“我想，何其芳写到‘两杯绿茶，一小碟花生米，可以数得清颗数’时,一定眼含热泪。”有的学生说：“当我听到老师读最后一句‘你们看见过这样的总理吗’，我流泪了，我想当时何其芳爷爷写到这儿时也一定是泪流满面的。”……
三写。在以上的基础上，教者出示两个题目（1.周总理，我想对你说；2.给区长或市长写封信，谈谈你的想法）要求学生任选一个写一写。写话中，学生有的抒发对周总理的深切怀念；有的向总理介绍祖国现在的情况；有的向总理倾诉对贪官的憎恨……情真意切，字字动情。
读、评、写是不同形式的对话，运用是最好的内化。正是前面的对话所营造出的特定氛围，才有了教师饱含深情的朗读，才有了学生含泪的评说，才有了发自肺腑的真情倾诉。这一切将对话推向深入，使文本显示新的内容。学生和教师在互动中共同进步，共同超越，真正实现了言语的内化、情感的内化。
对话的语文课堂，是以服务学生内化为宗旨，以学生与文本的潜心对话为起始，以学生与学生、学生与教师的平等对话为重点，最终达到共同超越。(作者单位：北京市新东方扬州外国语学校)
责任编辑 徐纯军
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