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语文思辨性阅读强调阅读者对于阅读材料进行个性化的解读，阅读者对阅读材料的相关信息进行筛选、分类、归纳、评估，批判地吸收有关信息，解决阅读过程中产生的疑问。关于思辨能力的培养影响比较大的是美国“德尔斐研究”（The Delphi Research）课题组通过研究提出的“认知能力”和“情感特质”的双维结构模型。借鉴这一研究成果，结合语文阅读教学的实际，思辨性阅读要着力培养学生的三项核心技能，即阅读分析能力、阅读推理能力、阅读评价能力。本文将结合《大堰河——我的保姆》的教学，具体谈谈在教学实践中如何建构和发展思辨能力的三项核心技能。
一、思辨性阅读分析能力
思辨性阅读分析能力主要指学生将具体的感性感知加工为抽象的思维概念，即运用分析和综合、比较和分类、抽象和概括将文本的表象抽象为反映文本意义的概念。教师首先要帮助学生构建知识网络，形成系统的阅读基础知识，再通过对于阅读材料的分析解决阅读过程中的疑问。引导学生清晰准确地分析和解决与阅读文本密切相关的问题或矛盾，从而把握文本的核心。
例如我在《大堰河，我的保姆》教学中对其中的一句——“啊，大堰河，你为什么要哭？”——蕴含的情感进行探讨。课堂上许多同学很快给出了自己的答案：“表现大堰河对乳儿的不舍与疼爱”，“不舍”与“爱”是对大堰河的赞美。这与许多资料的解读是一致的，但学生的答案如果只停留于此的，应该说还在诗歌的最表层，还未能够触及诗人心灵深处隐秘的情感。只有深入文本，在大脑中进行了分析、综合、比较等思维活动之后，才能够得出深刻的答案。
此时，教师可以带领学生联系作者经历、写作背景以及上下文去探索作者内心深处情感，会发现“啊，大堰河，你为什么要哭？”这一句也并不是设问，而应该是一种疑问，且暗含反问与质问。作者这样表达的目的在于启发读者对大堰河哭的内涵进行更深层的思考。教师可以启发学生思考“这句发问是站在什么角度或立场提出的”，这时会发现角度和立场的不同得出的答案是不同的。结合“我”被领走这一情境，如果是站在“我”的角度来看，它要表达的是对于大堰河的赞美，是大堰河跟乳儿间的不舍，这是显而易见的。如果是站在“我”父母的角度来看“大堰河，你为什么要哭”，这句话的背后表达的是对大堰河的行为的一种不解与不满，或者还含有某种程度的不允许;是对大堰河的哭表达一种讥讽与呵斥。这一发问的肯定表达应该是“大堰河，你不会哭！你也不该哭、不能哭！”所以，“啊，大堰河，你为什么要哭”表现的是“我”父母的冷漠无情、高傲蛮横。通过“我”的口吻提出，也透露出“我”对父母的不满、嘲讽与愤怒，是“我”對“不公道世界”的咒语。这也体现了本诗主题的两个方面：对大堰河由衷的赞美与对于出身富人阶层的诅咒。通读诗歌，我们也能在原作中找到关于主题的表述，在诗歌第12节有“写着一首呈现给你的赞美诗”，在诗歌第11节有“我是在写着给予这公道的世界的咒语”这样的表述。
二、思辨性阅读推理能力
思辨性阅读推理能力主要是指学生在对文本初步分析的基础上，对文本进行质疑，发现文本的矛盾和问题，并为解决问题进行论证、推理和阐释。强调着眼于文本整体与部分之间的关系，运用分析与综合的方法对质疑的内容进行辩证地思考。论述问题要有理有据，阐述文本意义逻辑合理，具有说服力，提出对文本的见解要能根据文本内容或查找的资料来论证观点，对文本背后的意义进行深刻的分析，懂得变换角度思考，多角度多层次地分析文本，力求新解。思辨性阅读教学中应该根据选定的切入角度或问题进行分析推理，从而实现对文本意义的发掘和阐释。
如上文《大堰河，我的保姆》教学中关于“啊，大堰河，你为什么要哭”蕴含的情感的判断分析是不是符合诗歌的本意呢？这时可以用推理来验证我们的判断。首先，在“我”父母看来，大堰河不会哭。因为在他们看来，“我”与大堰河的关系和“我”父母与大堰河的关系都仅仅是一种雇佣与被雇佣的关系。因为“我”出生时难产差点要了母亲性命，算了命认为“我”命克父母，于是“我”就被代养，才与大堰河产生了交集。在“我”父母看来，“我”被送走，实际上就是送走了灾祸。当“我”到了五岁要上学了需要回到自己家时，来大堰河这儿把“我”领走也是再自然不过的一件事。所以，当“我”离开时，大堰河也根本没有必要伤心，更不会哭。但是大堰河却哭了，对此他们很是不解，才发出自己的疑问：“大堰河，你为什么要哭？”此问表现了“我”父母的不解、困惑和冷漠！
如果继续深入思辨的话，我们还能够发现在“我”父母看来，当孩子被领走时大堰河也不该哭不能哭。从一般的常情来看，为了孩子领回后好养，主家肯定不希望大堰河在那时哭。其实对于这一点大堰河也是清楚的，她也努力地去克制自己的情感。诗歌中提到大堰河做了一个不能对人说的梦，这个梦还不能对人说，因为说了只能惹得主家的愤怒和旁人的嘲讽，“不能说”正是她克制自己情感的体现。当然，更深层次的原因可能在于大堰河身份卑微，“大堰河以养育我而养育她的家”，“我”虽然是大堰河的乳儿，但实际上却是她的衣食父母，是她的主子。大堰河跟“我”和“我”的父母之间有着巨大的阶级差别。在“我”的父母看来在“我”离开时，无论大堰河有多少不舍与伤心，都不应该也没有资格流露出来，如果自然地流露出来，就是不识尊卑，这是不可容忍的。但是面对乳儿的离去，大堰河无所顾忌地哭了，那一刻，她只有对乳儿的慈爱与不舍。“啊，大堰河，你为什么要哭？”这一问是“我”在问，问出了“我”心中的敬爱与赞美;这一问也是“我”父母在问，是一种质问，问出心中的不满与鄙夷。
三、思辨性阅读评价能力
思辨性阅读评价能力主要是指学生评判在文本思辨中产生的观点、论据和结论的能力，即学生对围绕问题而开展推理形成的观点、采用的论据和最后得出的结论进行反思整理的能力。学生最后的阅读评价是一个将自己的认识和思考系统化的过程，也是学生回顾文本、辩证分析文本的过程。不断提高学生的阅读评价能力，有利于学生辩证逻辑思维的发展，促进学生阅读鉴赏评价能力的发展。
一、思辨性阅读分析能力
思辨性阅读分析能力主要指学生将具体的感性感知加工为抽象的思维概念，即运用分析和综合、比较和分类、抽象和概括将文本的表象抽象为反映文本意义的概念。教师首先要帮助学生构建知识网络，形成系统的阅读基础知识，再通过对于阅读材料的分析解决阅读过程中的疑问。引导学生清晰准确地分析和解决与阅读文本密切相关的问题或矛盾，从而把握文本的核心。
例如我在《大堰河，我的保姆》教学中对其中的一句——“啊，大堰河，你为什么要哭？”——蕴含的情感进行探讨。课堂上许多同学很快给出了自己的答案：“表现大堰河对乳儿的不舍与疼爱”，“不舍”与“爱”是对大堰河的赞美。这与许多资料的解读是一致的，但学生的答案如果只停留于此的，应该说还在诗歌的最表层，还未能够触及诗人心灵深处隐秘的情感。只有深入文本，在大脑中进行了分析、综合、比较等思维活动之后，才能够得出深刻的答案。
此时，教师可以带领学生联系作者经历、写作背景以及上下文去探索作者内心深处情感，会发现“啊，大堰河，你为什么要哭？”这一句也并不是设问，而应该是一种疑问，且暗含反问与质问。作者这样表达的目的在于启发读者对大堰河哭的内涵进行更深层的思考。教师可以启发学生思考“这句发问是站在什么角度或立场提出的”，这时会发现角度和立场的不同得出的答案是不同的。结合“我”被领走这一情境，如果是站在“我”的角度来看，它要表达的是对于大堰河的赞美，是大堰河跟乳儿间的不舍，这是显而易见的。如果是站在“我”父母的角度来看“大堰河，你为什么要哭”，这句话的背后表达的是对大堰河的行为的一种不解与不满，或者还含有某种程度的不允许;是对大堰河的哭表达一种讥讽与呵斥。这一发问的肯定表达应该是“大堰河，你不会哭！你也不该哭、不能哭！”所以，“啊，大堰河，你为什么要哭”表现的是“我”父母的冷漠无情、高傲蛮横。通过“我”的口吻提出，也透露出“我”对父母的不满、嘲讽与愤怒，是“我”對“不公道世界”的咒语。这也体现了本诗主题的两个方面：对大堰河由衷的赞美与对于出身富人阶层的诅咒。通读诗歌，我们也能在原作中找到关于主题的表述，在诗歌第12节有“写着一首呈现给你的赞美诗”，在诗歌第11节有“我是在写着给予这公道的世界的咒语”这样的表述。
二、思辨性阅读推理能力
思辨性阅读推理能力主要是指学生在对文本初步分析的基础上，对文本进行质疑，发现文本的矛盾和问题，并为解决问题进行论证、推理和阐释。强调着眼于文本整体与部分之间的关系，运用分析与综合的方法对质疑的内容进行辩证地思考。论述问题要有理有据，阐述文本意义逻辑合理，具有说服力，提出对文本的见解要能根据文本内容或查找的资料来论证观点，对文本背后的意义进行深刻的分析，懂得变换角度思考，多角度多层次地分析文本，力求新解。思辨性阅读教学中应该根据选定的切入角度或问题进行分析推理，从而实现对文本意义的发掘和阐释。
如上文《大堰河，我的保姆》教学中关于“啊，大堰河，你为什么要哭”蕴含的情感的判断分析是不是符合诗歌的本意呢？这时可以用推理来验证我们的判断。首先，在“我”父母看来，大堰河不会哭。因为在他们看来，“我”与大堰河的关系和“我”父母与大堰河的关系都仅仅是一种雇佣与被雇佣的关系。因为“我”出生时难产差点要了母亲性命，算了命认为“我”命克父母，于是“我”就被代养，才与大堰河产生了交集。在“我”父母看来，“我”被送走，实际上就是送走了灾祸。当“我”到了五岁要上学了需要回到自己家时，来大堰河这儿把“我”领走也是再自然不过的一件事。所以，当“我”离开时，大堰河也根本没有必要伤心，更不会哭。但是大堰河却哭了，对此他们很是不解，才发出自己的疑问：“大堰河，你为什么要哭？”此问表现了“我”父母的不解、困惑和冷漠！
如果继续深入思辨的话，我们还能够发现在“我”父母看来，当孩子被领走时大堰河也不该哭不能哭。从一般的常情来看，为了孩子领回后好养，主家肯定不希望大堰河在那时哭。其实对于这一点大堰河也是清楚的，她也努力地去克制自己的情感。诗歌中提到大堰河做了一个不能对人说的梦，这个梦还不能对人说，因为说了只能惹得主家的愤怒和旁人的嘲讽，“不能说”正是她克制自己情感的体现。当然，更深层次的原因可能在于大堰河身份卑微，“大堰河以养育我而养育她的家”，“我”虽然是大堰河的乳儿，但实际上却是她的衣食父母，是她的主子。大堰河跟“我”和“我”的父母之间有着巨大的阶级差别。在“我”的父母看来在“我”离开时，无论大堰河有多少不舍与伤心，都不应该也没有资格流露出来，如果自然地流露出来，就是不识尊卑，这是不可容忍的。但是面对乳儿的离去，大堰河无所顾忌地哭了，那一刻，她只有对乳儿的慈爱与不舍。“啊，大堰河，你为什么要哭？”这一问是“我”在问，问出了“我”心中的敬爱与赞美;这一问也是“我”父母在问，是一种质问，问出心中的不满与鄙夷。
三、思辨性阅读评价能力
思辨性阅读评价能力主要是指学生评判在文本思辨中产生的观点、论据和结论的能力，即学生对围绕问题而开展推理形成的观点、采用的论据和最后得出的结论进行反思整理的能力。学生最后的阅读评价是一个将自己的认识和思考系统化的过程，也是学生回顾文本、辩证分析文本的过程。不断提高学生的阅读评价能力，有利于学生辩证逻辑思维的发展，促进学生阅读鉴赏评价能力的发展。