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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
据统计，在教师的课堂教学实践中，有三分之一到一半的时间是用在评价以及与评价相关的活动上。这些评价活动与教学活动难以区分，本身就具有一体化的特点。正因如此，美国著名的教育评价学者斯蒂金斯（Stiggins，R.）认为，如果评价不能在日常的课堂实践中有效地运行，那么其他层面（学区、州、国家和国际）上的评价完全是浪费时间和金钱①。也就是说，课堂层面良好的教学实践很大程度上取决于课堂层面良好的评价实践，没有好的评价就没有好的教学。
“以学定教”的关键点是教师通过对学情的评价来确立“学生立场”。在课堂教学中，这种学情评价体现在课前、课中、课后三个环节上。课前对学生进行“可能”的预估，是为了能做出应对相关“可能”的预案分析，以便遇到突发情况时能做出合理的处置和有效的引导；课中对学情进行实时探测，是为了及时了解学生所思、所想、所为，并以此为依据合理地调整教学问题和适时地调控教学进程；课后对学情进行评估，则不仅可以及时补救教学中的不足，还可以为今后的教学提供有益的借鉴。
一、预估学情，增强教学设计的针对性
[评议文章]水瑶琼《依据学情表进行小说内容的取舍》，原载《文理导航》第4期。
[内容提要]针对教师细读与学生细读之间的桥梁问题和小说教学内容的随意性问题，可以依托学情表来对小说内容进行取舍。内容合理的学情表应涵盖小说内容、突出单元要求、体现普遍疑点；学情表分析应合情，掌握学生的兴趣点、认知点和发展点，然后进行小说内容的取舍，在合理合情的基础上，来确立教学目的、重难点，进行教学流程的贴身化设计。
在教学设计系统中，“学情分析”向来是影响学习系统最终设计的最重要因素之一。但是很长时间以来，它所起的作用只是语文教师教案的一种点缀。语文教师真正下功夫的是判断这篇课文在单元中地位的所谓教材分析，真正看重的是这篇课文怎么教的所谓教法揣摩。教学重点和难点的确定，是教材分析的结果，和学情分析无关。对于学情，普遍的情况是不知分析什么，也不知怎么分析。
这几年，在新课改的推动下，“学情分析”在语文报纸杂志上出现的频率明显多了起来，人们开始把它作为一个问题去研究，关注“学情分析”分析什么和怎么分析。在众多的介绍经验性做法的文章中，水瑶琼《依据学情表进行小说内容的取舍》是比较突出的一篇。
在小说教学过程中，很多教师面对众多的教学内容有一种无从下手之感。作者提出，教师必须深入了解学情，通过分析学情，真正了解学生的学习兴趣、学习习惯、学习方式、已有知识经验和心理认知特点等诸多要素，然后根据学情来对小说内容进行取舍。而让学生课前完成学情表，教师对学生所做的内容进行研究分析，是了解学情的最好方法，是进行小说教学内容取舍的最佳手段，是唯效教学的有效体现。
如何借助学情表来确定小说教学内容呢？作者提出了两个原则：
其一，学情表内容要合理。教师在设计学情表内容时，为使学情表真正反映学情，学情表的内容应涵盖小说内容，突出小说的单元要求，能挖掘出体现学生普遍存在的疑点问题，甚至让学生来提问题，使学情表设计趋于合理、有效。
其二，学情表分析要合情。学生在完成学情表后，教师应对学生所做题目情况进行深入分析，以掌握学生的着眼点、认知点和发展点，然后进行小说内容的取舍，在合情的基础上来确立教学目的、重难点，进行教学流程的贴身化设计。
这里，我们注意到，作者虽然说的是“学情分析”，但有很大一块涉及教学内容的分析、选择和确定。
如文章提出学情表的内容应涵盖小说内容时，对小说的教学内容作了这样的归类：常识性内容，如小说的作者、题材、流派风格，小说的要素，小说的“描写”、“线索”、“环境”、“细节”、“铺垫”、“伏笔”、“照应”、“悬念”、“误会”等等有关的基本知识；理解性内容，如课文内容，结构特点，情节发展步骤，表现手法，人物形象，环境描写，人物语言品析，时代背景和创作意图，主题等；欣赏性内容，如培养具体分析作品情节结构、叙事方式、人物塑造、表现方法、语言特色、创作风格等方面的文学审美能力；研究性内容，如深入理解作品产生的文化背景和作者的创作意图，探究作品的情感与思想的蕴涵及其社会价值，多角度多元地理解作品的主题或人物，搜集相关作家作品的评论研究资料。作为学情表，就应该涵盖小说的这四方面内容，对学生的小说内容掌握情况有个全面的认识。
又如作者对小说单元要求的强调。文章提到，九年级上册第五单元的要求是通过人物的言行，结合人物所处的具体环境，把握人物的个性特点，并能对各篇课文的语言特色有一定的体会。因此，在设计时侧重于了解学生对人物个性与语言特色的掌握情况。
这提示我们，学情分析决不只是学生情况分析那么简单，学情分析意味着对教学内容的分析、选择和确定，可以认为，学情分析和教学内容的确定是一体两面的工作。在学情分析中，势必要考虑教什么，而在考虑教什么时，必须要考虑具体的学情。当然，在教学设计过程中，学情分析和教学内容确定可以分成两个环节来操作，一般先把握“定”的部分——根据文本体式来选择教学内容，然后把握“不定”的部分——根据学情来确定具体的教学内容，并作出难易深浅的专业判断。
此外，这篇文章还提示我们，即便是依据学情表来预估学情，不同的文体有不同的方式，同一种文体不同的篇目也有不同的方式。好的学情分析是对学生学习情况的分析，因为学生的学习永远是具体的，因此学情分析也永远是具体的，和教学内容息息相关。脱离具体的教学内容的学情分析不见得毫无意义，但作用必然非常有限。
二、探测学情，提升教学应对的灵活性
[评议文章]周仕龙、王小东《学情·学堂·学养——《指南录后序》探究式学习反思心得》，原载《上海教育科研》第6期。
[内容提要]从《指南录后序》探究式教学中悟出：课堂教学最关键的一个是“学”，落实三门主课程目标也要以“学”为纲，要“视学情为上帝，以学堂为舞台，置学养为标杆，让学生学习着并快乐着。”在探究式学习中，要把学养作为开发的资源。
如果说教学设计环节的学情分析是静态的，是以拿出可行的预案为目的的，那么教学实施环节的学情探测则是动态的，是为合理地调整教学问题和适时地调控教学进程提供依据的。相比较而言，教学实施环节的学情探测对教师的学养和课堂的应对能力提出了更高的要求。周仕龙、王小东《学情·学堂·学养——〈指南录后序〉探究式学习反思心得》一文，提供了这方面的一些思考。
作者认为，在维系一节课质量的诸要素中如果要找出最关键的一个字，毫无疑问，它应该是“学”字，如果要找出最关键的一个词，毋庸置疑，它必然是“学习”。
课前，作者先搜集学生问题。就课文第一自然段而言，一个同学列出的问题是：1.“时北兵已迫修门外”的“迫”是什么意思？2.“莫知计所出”应怎么理解？3.文中先说“北邀当国者相见”，而后来文天祥为什么却“辞相印不拜”、“以资政殿学士行”？而另一个学生的要求则是：问题太多，需要提供原文的译文对照阅读。分析这两个同学所提出的问题后，教师决定，上课前，先找来需要提供译文的同学，和他一起从网上下载了相关译文，引导他在对比中进行了疏通。课上，他让学生查阅《古汉语词典》明确了“迫”为“迫近”之意，组织大家对比原文和译文，介绍了宾语前置的现象。并提示学生抓住“予更欲一觇北，归而求救国之策”来认识文天祥临危受命的勇气和往使图归的机智，让学生入情入境地懂得文天祥辞相而行是胸怀大计、力图力挽狂澜、不辱使命的战略选择。第一节课主要就是课文开头一段的学习，虽仅研究了三个问题，发放了一份材料，却让学生普遍感到学得紧凑而完整、轻捷而有效。应该说，这是学情探测获得的成果。
在另一节课上，作者通过学情探测的成效体现在引导学生建立探究学习模式的努力：从发现问题到分析问题再到解决问题，一直把学生的探究放在一个重要的位置，层层铺垫、环环相扣。如，一个学生提出“约以连兵大举”究竟应该怎么排序？他要求其他学生畅抒己见。有学生说，应该是“以连兵约大举”；有学生说，应该是“连兵以约大举”；还有的学生说，应该是“约连兵以大举”……他进一步启发学生思考在“约以连兵大举”中最重要的行动是什么，是“连”，是“举”，还是“约”。学生讨论后认为是“约”，于是他趁热打铁，让学生再次疏通语意，学生得出了“约定联络部队来共同抗击元军”的结论。除此以外，他还突出了学习策略的应用，如：他抓住一个学生提出的南宋恭帝赵韅的“韅”中间无两点的说法，说：“我找到了两个版本，不知孰是孰非，请同学们一起看一看《世纪金榜》和《现代汉语词典》，然后帮我作一下判别。”结果学生认识到了作为工具书的《现代汉语词典》的重要性。
不错，教师的学情意识确乎不断加强，在教学实施过程中，教学应对的针对性和灵活性也在不断提升，但并不意味着学情探测是一件来得简便易行的工作。在班级授课制的教学组织形式中，学情探测比我们想象的要复杂和困难得多。当教师在一个40人左右的班级任教，而每位学生又各自有他不同的想法和思考方式时，教师要如何处理才能满足每位学生的学习需要呢？也就是说，在面对着多样性的学情时，怎么来解决教学效率与个别需要的关系呢？更直接地说，我们所探测的学情到底应该是谁的学情？怎么来平衡所遇到的学生个别差异？这些问题在语文教学研究领域迄今没有能够引起关注和讨论。
三、评估学情，反思教学的有效性
[评议文章]周晓阳《基于“学情判断”的教学有效性观察与思考》，原载《上海教育科研》第2期。
[内容提要]教学的有效性评价，必须基于“学情”的观察。学情分“学前学情”和“学时学情”。从“学前学情”看教学目标和内容的有效；从“学时学情”看教学环节和流程的有效。
教师在备课和上课时需要充分的学情判断，这是一项重要的教学能力；而评价进行教学是否有效，“基于学情”显然是更为重要的准则。周晓阳《基于“学情判断”的教学有效性观察与思考》一文对此有较为深入的阐释，值得一读。
作者提出，有效教学，无论是从教的方面说，还是从学的角度说，都离不开对“学的活动”的考察。如果把这个“学的活动”称为“学情”，其实它包含的是两个方面：一是“学前学情”，即教学开始前，教师对学生已有情况的把握，包括整体特征与个体差异、知识储备状况与能力基础、情感态度状态等，这个观察直接决定了教师对教学内容的选择、课堂目标的制定、教学方法的设计；二是“学时学情”，即在上课过程中教师对学生状况的动态观察及相应的“推进学习”，还有就是评价这节课时所需要提取的学生学习活动中的各类数据。
对于如何通过评估学情来判断教学的有效性，作者举了个例子：统计某节课上老师的提问共42次，学生回答正确的是36次，基本算正确的4次，回答错误的2次。当时的评课，大多数意见是“一次成功的公开课”“课堂顺畅如行云流水”，从学生回答问题的效果看，学生掌握得很好。但作者认为，这未必就是一次成功的课。从有效教学的角度来说，这是一次低效课，因为评课者得出“成功”的错误判断是基于教师的教的，即“教”的环节很顺畅，它迷惑了听课者，也迷惑了教师自己，而忘了从“学的流程”去考虑问题。往细处分析，老师所犯的错误正是对学情的忽视造成的，也就是他想的是自己的教，而不是学生的学。
作者提出，通过学情评估去观察教学的有效与否，可以关注下面一些主要“情态”（以正值的方式表示）：
1.学生主动参与学习。表现出对学习内容的兴趣，全体参与，全程参与，认真倾听，并获得积极的情感体验。
2.学习的空间、时间、材料得到保证，每一个学习过程都不是蜻蜓点水，而是完整穿透。
3.设计的活动与学生学的任务完全一致，结果吻合。
4.课堂讨论比不讨论明显有助于学生的理解。
5.教学内容与学生的理解水平适应，既不过高也不过低。
6.教学的起点与达到的终点非常清楚，而且达成。
7.学生对知识形成真正的理解。能用自己的话去解释、表达所学的知识，能基于这一知识作出推论和预测，能运用这一知识解决变式问题，能将所学的知识迁移到实际问题中去。
8.学生思维在教师的提问中得到开启，获得新的认识，并有了自己的有价值的想法，且融入课堂。
作者的分析和阐释给我们最大的启示显然是在观课的视角上，要从教师的“教”转向学生的“学”，通过对学生学习活动的观察来反观执教者教的有效性：教师的“教”是否能激发、维持和促进学生的“学”。这提示着我们，始终坐在教室背后，一心一意观看执教者“课堂表演”并作随意性记录的观课模式需要反思，须代之以找准某一位或几位学生，专心致志观察他或他们课堂学习的状况并作详细记录的观课模式。
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注释：
①转引自Roschewski.P.，Gallaher.C.，Isemhagen.J.Nebraskans research for the STARS，Phi Delta Kappan，2001年第8期，611-615。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
据统计，在教师的课堂教学实践中，有三分之一到一半的时间是用在评价以及与评价相关的活动上。这些评价活动与教学活动难以区分，本身就具有一体化的特点。正因如此，美国著名的教育评价学者斯蒂金斯（Stiggins，R.）认为，如果评价不能在日常的课堂实践中有效地运行，那么其他层面（学区、州、国家和国际）上的评价完全是浪费时间和金钱①。也就是说，课堂层面良好的教学实践很大程度上取决于课堂层面良好的评价实践，没有好的评价就没有好的教学。
“以学定教”的关键点是教师通过对学情的评价来确立“学生立场”。在课堂教学中，这种学情评价体现在课前、课中、课后三个环节上。课前对学生进行“可能”的预估，是为了能做出应对相关“可能”的预案分析，以便遇到突发情况时能做出合理的处置和有效的引导；课中对学情进行实时探测，是为了及时了解学生所思、所想、所为，并以此为依据合理地调整教学问题和适时地调控教学进程；课后对学情进行评估，则不仅可以及时补救教学中的不足，还可以为今后的教学提供有益的借鉴。
一、预估学情，增强教学设计的针对性
[评议文章]水瑶琼《依据学情表进行小说内容的取舍》，原载《文理导航》第4期。
[内容提要]针对教师细读与学生细读之间的桥梁问题和小说教学内容的随意性问题，可以依托学情表来对小说内容进行取舍。内容合理的学情表应涵盖小说内容、突出单元要求、体现普遍疑点；学情表分析应合情，掌握学生的兴趣点、认知点和发展点，然后进行小说内容的取舍，在合理合情的基础上，来确立教学目的、重难点，进行教学流程的贴身化设计。
在教学设计系统中，“学情分析”向来是影响学习系统最终设计的最重要因素之一。但是很长时间以来，它所起的作用只是语文教师教案的一种点缀。语文教师真正下功夫的是判断这篇课文在单元中地位的所谓教材分析，真正看重的是这篇课文怎么教的所谓教法揣摩。教学重点和难点的确定，是教材分析的结果，和学情分析无关。对于学情，普遍的情况是不知分析什么，也不知怎么分析。
这几年，在新课改的推动下，“学情分析”在语文报纸杂志上出现的频率明显多了起来，人们开始把它作为一个问题去研究，关注“学情分析”分析什么和怎么分析。在众多的介绍经验性做法的文章中，水瑶琼《依据学情表进行小说内容的取舍》是比较突出的一篇。
在小说教学过程中，很多教师面对众多的教学内容有一种无从下手之感。作者提出，教师必须深入了解学情，通过分析学情，真正了解学生的学习兴趣、学习习惯、学习方式、已有知识经验和心理认知特点等诸多要素，然后根据学情来对小说内容进行取舍。而让学生课前完成学情表，教师对学生所做的内容进行研究分析，是了解学情的最好方法，是进行小说教学内容取舍的最佳手段，是唯效教学的有效体现。
如何借助学情表来确定小说教学内容呢？作者提出了两个原则：
其一，学情表内容要合理。教师在设计学情表内容时，为使学情表真正反映学情，学情表的内容应涵盖小说内容，突出小说的单元要求，能挖掘出体现学生普遍存在的疑点问题，甚至让学生来提问题，使学情表设计趋于合理、有效。
其二，学情表分析要合情。学生在完成学情表后，教师应对学生所做题目情况进行深入分析，以掌握学生的着眼点、认知点和发展点，然后进行小说内容的取舍，在合情的基础上来确立教学目的、重难点，进行教学流程的贴身化设计。
这里，我们注意到，作者虽然说的是“学情分析”，但有很大一块涉及教学内容的分析、选择和确定。
如文章提出学情表的内容应涵盖小说内容时，对小说的教学内容作了这样的归类：常识性内容，如小说的作者、题材、流派风格，小说的要素，小说的“描写”、“线索”、“环境”、“细节”、“铺垫”、“伏笔”、“照应”、“悬念”、“误会”等等有关的基本知识；理解性内容，如课文内容，结构特点，情节发展步骤，表现手法，人物形象，环境描写，人物语言品析，时代背景和创作意图，主题等；欣赏性内容，如培养具体分析作品情节结构、叙事方式、人物塑造、表现方法、语言特色、创作风格等方面的文学审美能力；研究性内容，如深入理解作品产生的文化背景和作者的创作意图，探究作品的情感与思想的蕴涵及其社会价值，多角度多元地理解作品的主题或人物，搜集相关作家作品的评论研究资料。作为学情表，就应该涵盖小说的这四方面内容，对学生的小说内容掌握情况有个全面的认识。
又如作者对小说单元要求的强调。文章提到，九年级上册第五单元的要求是通过人物的言行，结合人物所处的具体环境，把握人物的个性特点，并能对各篇课文的语言特色有一定的体会。因此，在设计时侧重于了解学生对人物个性与语言特色的掌握情况。
这提示我们，学情分析决不只是学生情况分析那么简单，学情分析意味着对教学内容的分析、选择和确定，可以认为，学情分析和教学内容的确定是一体两面的工作。在学情分析中，势必要考虑教什么，而在考虑教什么时，必须要考虑具体的学情。当然，在教学设计过程中，学情分析和教学内容确定可以分成两个环节来操作，一般先把握“定”的部分——根据文本体式来选择教学内容，然后把握“不定”的部分——根据学情来确定具体的教学内容，并作出难易深浅的专业判断。
此外，这篇文章还提示我们，即便是依据学情表来预估学情，不同的文体有不同的方式，同一种文体不同的篇目也有不同的方式。好的学情分析是对学生学习情况的分析，因为学生的学习永远是具体的，因此学情分析也永远是具体的，和教学内容息息相关。脱离具体的教学内容的学情分析不见得毫无意义，但作用必然非常有限。
二、探测学情，提升教学应对的灵活性
[评议文章]周仕龙、王小东《学情·学堂·学养——《指南录后序》探究式学习反思心得》，原载《上海教育科研》第6期。
[内容提要]从《指南录后序》探究式教学中悟出：课堂教学最关键的一个是“学”，落实三门主课程目标也要以“学”为纲，要“视学情为上帝，以学堂为舞台，置学养为标杆，让学生学习着并快乐着。”在探究式学习中，要把学养作为开发的资源。
如果说教学设计环节的学情分析是静态的，是以拿出可行的预案为目的的，那么教学实施环节的学情探测则是动态的，是为合理地调整教学问题和适时地调控教学进程提供依据的。相比较而言，教学实施环节的学情探测对教师的学养和课堂的应对能力提出了更高的要求。周仕龙、王小东《学情·学堂·学养——〈指南录后序〉探究式学习反思心得》一文，提供了这方面的一些思考。
作者认为，在维系一节课质量的诸要素中如果要找出最关键的一个字，毫无疑问，它应该是“学”字，如果要找出最关键的一个词，毋庸置疑，它必然是“学习”。
课前，作者先搜集学生问题。就课文第一自然段而言，一个同学列出的问题是：1.“时北兵已迫修门外”的“迫”是什么意思？2.“莫知计所出”应怎么理解？3.文中先说“北邀当国者相见”，而后来文天祥为什么却“辞相印不拜”、“以资政殿学士行”？而另一个学生的要求则是：问题太多，需要提供原文的译文对照阅读。分析这两个同学所提出的问题后，教师决定，上课前，先找来需要提供译文的同学，和他一起从网上下载了相关译文，引导他在对比中进行了疏通。课上，他让学生查阅《古汉语词典》明确了“迫”为“迫近”之意，组织大家对比原文和译文，介绍了宾语前置的现象。并提示学生抓住“予更欲一觇北，归而求救国之策”来认识文天祥临危受命的勇气和往使图归的机智，让学生入情入境地懂得文天祥辞相而行是胸怀大计、力图力挽狂澜、不辱使命的战略选择。第一节课主要就是课文开头一段的学习，虽仅研究了三个问题，发放了一份材料，却让学生普遍感到学得紧凑而完整、轻捷而有效。应该说，这是学情探测获得的成果。
在另一节课上，作者通过学情探测的成效体现在引导学生建立探究学习模式的努力：从发现问题到分析问题再到解决问题，一直把学生的探究放在一个重要的位置，层层铺垫、环环相扣。如，一个学生提出“约以连兵大举”究竟应该怎么排序？他要求其他学生畅抒己见。有学生说，应该是“以连兵约大举”；有学生说，应该是“连兵以约大举”；还有的学生说，应该是“约连兵以大举”……他进一步启发学生思考在“约以连兵大举”中最重要的行动是什么，是“连”，是“举”，还是“约”。学生讨论后认为是“约”，于是他趁热打铁，让学生再次疏通语意，学生得出了“约定联络部队来共同抗击元军”的结论。除此以外，他还突出了学习策略的应用，如：他抓住一个学生提出的南宋恭帝赵韅的“韅”中间无两点的说法，说：“我找到了两个版本，不知孰是孰非，请同学们一起看一看《世纪金榜》和《现代汉语词典》，然后帮我作一下判别。”结果学生认识到了作为工具书的《现代汉语词典》的重要性。
不错，教师的学情意识确乎不断加强，在教学实施过程中，教学应对的针对性和灵活性也在不断提升，但并不意味着学情探测是一件来得简便易行的工作。在班级授课制的教学组织形式中，学情探测比我们想象的要复杂和困难得多。当教师在一个40人左右的班级任教，而每位学生又各自有他不同的想法和思考方式时，教师要如何处理才能满足每位学生的学习需要呢？也就是说，在面对着多样性的学情时，怎么来解决教学效率与个别需要的关系呢？更直接地说，我们所探测的学情到底应该是谁的学情？怎么来平衡所遇到的学生个别差异？这些问题在语文教学研究领域迄今没有能够引起关注和讨论。
三、评估学情，反思教学的有效性
[评议文章]周晓阳《基于“学情判断”的教学有效性观察与思考》，原载《上海教育科研》第2期。
[内容提要]教学的有效性评价，必须基于“学情”的观察。学情分“学前学情”和“学时学情”。从“学前学情”看教学目标和内容的有效；从“学时学情”看教学环节和流程的有效。
教师在备课和上课时需要充分的学情判断，这是一项重要的教学能力；而评价进行教学是否有效，“基于学情”显然是更为重要的准则。周晓阳《基于“学情判断”的教学有效性观察与思考》一文对此有较为深入的阐释，值得一读。
作者提出，有效教学，无论是从教的方面说，还是从学的角度说，都离不开对“学的活动”的考察。如果把这个“学的活动”称为“学情”，其实它包含的是两个方面：一是“学前学情”，即教学开始前，教师对学生已有情况的把握，包括整体特征与个体差异、知识储备状况与能力基础、情感态度状态等，这个观察直接决定了教师对教学内容的选择、课堂目标的制定、教学方法的设计；二是“学时学情”，即在上课过程中教师对学生状况的动态观察及相应的“推进学习”，还有就是评价这节课时所需要提取的学生学习活动中的各类数据。
对于如何通过评估学情来判断教学的有效性，作者举了个例子：统计某节课上老师的提问共42次，学生回答正确的是36次，基本算正确的4次，回答错误的2次。当时的评课，大多数意见是“一次成功的公开课”“课堂顺畅如行云流水”，从学生回答问题的效果看，学生掌握得很好。但作者认为，这未必就是一次成功的课。从有效教学的角度来说，这是一次低效课，因为评课者得出“成功”的错误判断是基于教师的教的，即“教”的环节很顺畅，它迷惑了听课者，也迷惑了教师自己，而忘了从“学的流程”去考虑问题。往细处分析，老师所犯的错误正是对学情的忽视造成的，也就是他想的是自己的教，而不是学生的学。
作者提出，通过学情评估去观察教学的有效与否，可以关注下面一些主要“情态”（以正值的方式表示）：
1.学生主动参与学习。表现出对学习内容的兴趣，全体参与，全程参与，认真倾听，并获得积极的情感体验。
2.学习的空间、时间、材料得到保证，每一个学习过程都不是蜻蜓点水，而是完整穿透。
3.设计的活动与学生学的任务完全一致，结果吻合。
4.课堂讨论比不讨论明显有助于学生的理解。
5.教学内容与学生的理解水平适应，既不过高也不过低。
6.教学的起点与达到的终点非常清楚，而且达成。
7.学生对知识形成真正的理解。能用自己的话去解释、表达所学的知识，能基于这一知识作出推论和预测，能运用这一知识解决变式问题，能将所学的知识迁移到实际问题中去。
8.学生思维在教师的提问中得到开启，获得新的认识，并有了自己的有价值的想法，且融入课堂。
作者的分析和阐释给我们最大的启示显然是在观课的视角上，要从教师的“教”转向学生的“学”，通过对学生学习活动的观察来反观执教者教的有效性：教师的“教”是否能激发、维持和促进学生的“学”。这提示着我们，始终坐在教室背后，一心一意观看执教者“课堂表演”并作随意性记录的观课模式需要反思，须代之以找准某一位或几位学生，专心致志观察他或他们课堂学习的状况并作详细记录的观课模式。
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注释：
①转引自Roschewski.P.，Gallaher.C.，Isemhagen.J.Nebraskans research for the STARS，Phi Delta Kappan，2001年第8期，611-615。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]