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【关键词】深度学习;幼儿园;种植课程
“幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。”种植活动作为幼儿园教育活动的一种常见形式，是“幼儿与植物、泥土、水以及各类工具相互作用的过程，也是幼儿加深对植物的生长发展过程以及植物与泥土、阳光、空气及水等要素相互关系的认识的过程”，更是幼儿亲近自然、关注生命的天性得以展现，任务意识、探究能力和审美经验得以发展的过程。我以大班金盏花种植活动为案例，探索如何在种植活动课程中引导幼儿从浅层学习走向深度学习，通过认识、种植、管理、观察、欣赏等一系列活动收获体能、协作、交流、规划、数量、比较、审美、责任感等多方面经验，获得认知、情感、社会性等多方面的整体发展。
一、追随幼儿兴趣，生成课程目标
课程目标是对幼儿在一定时段内学习效果的预期，对课程内容的选择与组织、课程资源的开发与利用、课程实施与评价具有指引作用，是课程运行的“指南针”。幼儿园课程目标的制定通常有三个来源：幼儿发展、社会生活和学科知识，同时还需要经过教育哲学和学习心理学的筛选。在种植活动中，幼儿的种植兴趣与热情通常源于其内在对于生命成长过程的好奇心，这种强烈的认知内驱力激励他们全身心投入种植活动中，精心呵护、仔细观察、积极探究，在发掘生命奥秘的同时感受生命的神奇。因此，教师应追随幼儿的兴趣，根据幼儿的内在需要和已有经验生成种植课程目标，给幼儿的种植活动建立合理、适宜的期望。
案例：一天上午，孩子给马兰菜浇水，突然传来一阵争执声。我悄悄走到他们身后，发现原来是一棵植物引起了他们的关注：它有着不同于马兰的翠绿色水滴形宽叶，花苞大而紧实。这是什么呢？菁菁第一个提出了问题：“青菜的花？”琪琪不赞同：“不是的，不一样，旁边的哥哥姐姐们种的青菜没有这么多叶子。”乐乐觉得很奇怪：“我们没有种它，它从哪里来的？”娜娜：“总归不是马兰菜，我来拔了。”琪琪和乐乐赶忙拦住：“说不定也是菜呢。”“现在看不出是什么，等它开花了再决定吧。”大家都同意。为了防止被采摘，我建议孩子用毛根制作简易标记来做警示。很快，花开了，大朵大朵的橙色的花让孩子惊呆了，没见过啊！整个种植园地也没有这种花，这是什么花？孩子决定把这个问题带回家研究。回家后，孩子请家长帮忙进行网络查询，原来是金盏菊！花都开足了，在秋日里吸引了所有进入种植园的小朋友目光。可惜花很快就谢了，孩子意犹未尽，很多问题还没有找到答案，于是我调查孩子的已有经验和感兴趣的问题，约定下次边种金盏菊边解决。
幼儿园之“园”本有种植和娱乐之意，幼儿园课程源于幼儿的日常生活。在课程开发过程中，教师始终跟随幼儿的脚步：当幼儿在班级马兰菜地里发现一棵疑似菊花的植物，充满好奇时，教师作为一名观察者在他们身后倾听他们的讨论;当幼儿确定这是一种未曾种过的植物，暂时不予理睬静待花开时，教师作为一名合作者建议他们制作标记，保护好这朵大自然的馈赠;当幼儿被美丽的花朵惊呆时，教师并没有告诉他们这是什么花，而是作为一名引导者鼓励他们通过各种方式进行网络搜索，验证这株植物的身份;当幼儿对已经凋谢的花朵意犹未尽，重见金盏菊的愿望与日俱增时，教师作为一名课程开发者调查他们已经知道和感兴趣的问题，进一步萌发幼儿对金盏菊深入研究的意愿，也自然生成了此次种植活动课程的目标。这样的课程目标源于幼儿的“真兴趣”“真问题”，自然能唤醒幼儿积极愉悦的情绪，并转换成幼儿浓厚的探究兴趣和强烈的探究动机，推动他们的学习走向深度。
二、坚持问题导向，构建课程内容
深度学习是以问题为依托的学习。这类问题通常是结构不良问题，即是有多种解决方案、没有固定答案的现实问题。在此类问题解决过程中，个体需要不断唤醒并迁移自己的已有经验，需要教师的专业支持与积极的同伴互动，需要猜想验证与批判反思，需要激活想象力与创造性。在此过程中幼儿是主动的、有能力的学习者，他们是种植活动的真正发起者和实施者，其探究的主动性、专注性和持久性得到最大限度的发挥。教师应对幼儿的反应保持高度敏感，以幼儿种植过程中遇到的真实问题和感兴趣的事物为导向构建课程内容，引导他们与同伴、教师、自然环境积极互动，从中学习交流、反馈、沟通、协商、对抗、采纳他人观点、修正自己的观点，在不断的同化和顺应过程中进行深度学习。
案例：新学期，孩子迫不及待地把收集的种子带来了。咦，有两种不一样的种子，哪个才是金盏菊呢？“我猜大种子是金盏菊，因为金盏菊比较大。”“也有可能小种子才是金盏菊，小种子很像芝麻，奶奶种的芝麻就很大。”谁都说服不了对方，最后双方决定把这两种不同种子都种下去，等它发芽、开花，就能知道结果了。种植时孩子将地分成了三块：两块地种大种子，一块地种小种子。为防止混淆，孩子做了不同的小旗子插在地里。两个星期过去了，地里星星点点冒出来一些绿色，难以辨别，孩子纷纷问：“叶子都好小，这是花苗吗？还是草？”镜镜说：“再等等，等再长大一点，比比以前的叶子照片就知道是不是了！”下雨了，孩子害怕大雨把花苗淹死了，都撑着伞来到了植趣园。有几棵花苗被水冲倒了，鑫鑫拿起来放在手里仔细观察，边看边说：“这棵根好长，和苗苗差不多大了呢！”可欣也接过来看了看，又指着地说：“这里种的是大种子，我猜这个就是金盏菊。”有孩子问：“为什么？”镜镜马上接道：“因为金盏菊长得大，所以吃得多，根肯定比雏菊的大。”鑫鑫又拿了一棵小小的苗：“它的根不大，叶子也很小，这个可能是雏菊。”又一个星期过去了，叶子慢慢地长大了，孩子仔细观察叶子的形状，用笔把它们认真画下来：上面的叶子尖尖的，下面的叶子像水滴。回到教室和去年旧照片比一比，果然根系长的是金盏菊。
种植课程开始之初，教师根据幼儿的想法和提出的问题制定出宽泛的、一般的课程目标。围绕这个目标，师生开始了共同的探索之旅。面对“金盏花的种子长什么样”这个问题，虽然教师在种植前已经做了大量调查，提前认识金盏菊的种子及相关注意事项，但此时却没有点破，而是以旁观者的身份观察幼儿的行為，将探索的机会留给幼儿。面对不一致的意见，双方决定把两种不同的种子都种下去，通过发芽、生长和开花这种自然结果的比较来辨别不同植物的种子;面对冒出来的小叶子、被大雨冲出来的根系，幼儿不断产生的认知冲突引发了一次又一次的讨论，在冲突与讨论中，他们仔细观察、大胆猜想、比较验证，不断组织自己的想法，并设法说服别人，他们对金盏菊种子的认识越来越深刻，学习也越来越深入。 三、依托操作反思，推进课程实施
从出生开始，幼儿通过感知和动作探索世界、获取经验，幼儿早期的动作发展是其思维和自我意识发展的重要标志。虽然大班幼儿的抽象思维已经开始萌芽，但动手操作依然是他们获得直接经验、认识客观世界、发现自我力量的重要途径与方法。幼儿园种植课程作为幼儿园劳动教育的一个重要组成部分，其本质是幼儿与自然相互作用的过程，劳动既是知识经验的来源，也是学习知识经验的目的。苏霍姆林斯基认为：“儿童的能力和才干来自他们的指尖。形象地说正是来自手指的那些细小溪流在补充创造性思维的源泉。孩子两手动作的把握性和创造性越大，手和劳动工具配合得越精细，这种配合所需要的动作越复杂，孩子智力的创造精神就越鲜明，这种配合所要求的那些动作也就更准确、更细致、更复杂。”因此，以动手操作为依托推进种植课程的实施，增进幼儿与植物、材料、工具、环境、同伴、成人的互动，既有利于幼儿大小肌肉的发育和手眼协调的发展，更有利于创造性的发展和自我认知结构的建构，还能促进幼儿积极愉快的情感形成。
案例：天气越来越冷了，班里又开始了激烈的讨论。诺诺说：“老师，我今天去看了种植园，发现金盏菊只开了一朵。”镜镜：“是不是天气太冷啦，花都不开了。”毅恒家种了蔬菜大棚，想到自家的菜园子：“那我们可以把它们盖起来，就像种菜一样。”诺诺：“不知道要怎么盖啊！”芷怡：“我记得超市旁边有卖草莓的人，他给草莓搭了一个大大的棚，白色的半圆形。”镜镜：“可是我们要怎么盖呢？你们会吗？”孩子都摇头。芷怡提议：“我们放学和爸爸妈妈一起去种草莓的地方问问吧。”第二天一早，孩子就很兴奋地告诉我：“我们知道怎么搭了！”镜镜边说边张开两只手：“要很宽的木条，能掰弯的那种，还有透明的塑料布。”“哪里有这些东西呢？”有孩子发现：“那种塑料透明的布，以前哥哥姐姐用过，不知道放哪里了，老师可不可以帮我们去问问原来的老师？”我去找塑料膜，其他人分组在资源走廊寻找易弯曲的支架，约好种植园地见面。材料齐了，带好手套把竹竿裁到一样长，微微弯曲两端插在土地两边。然后四个人各拉住塑料膜的一角，平整铺在竹竿上，最后找来砖头和鹅卵石把膜的四周封住，以防漏风。
在金盏菊种植课程中，搭棚是最具挑战性的动手操作活动。幼儿由自家菜园子的经验迁移，生成通过搭棚帮助金盏菊过冬的想法;借助种草莓大棚这个身边的社会资源，解决大棚方法这个技术难点，形成初步的搭建规划;通过回忆和求助哥哥姐姐，收齐搭建材料;最后同伴分工合作完成最后的搭建。在此过程中，幼儿开始初步探索植物生长与环境温度的关系，获得了设计规划、空间结构、材料管理、测量计算等方面的经验，拓展了学习深度。对幼儿而言，这是动手操作与问题解决的结合，是搭建劳动和建构游戏的结合，是动作发展、认知发展和社会性发展的结合，是实用性活动和求知性活动的协调统一。
案例：寒假过去，孩子一到幼儿园就关心起了种植园的金盏菊。诺诺：“现在太阳出来了，越来越热了。你们说，花儿们在大棚里会不会出汗？”轩轩：“如果出汗会不会口渴呢，口渴了没水喝就长不大了。”孩子决定掀开大棚，看看里面的情况。棚被慢慢掀开，镜镜第一个发现了：“你们看，大棚里面开出了好多小花，外面的金盏菊没有里面的开得好。”诺诺：“对的，外面的金盏菊，一直被风吹，寒假里面很冷的，我们没有给他们穿衣服。”轩轩皱了皱眉头，俯身摸了摸大棚里的金盏菊叶子说：“这花看起来怎么蔫不拉几的？”“是呢，要浇水了吧。”诺诺点头附和。于是一部分孩子拿来水壶，另一部分孩子帮忙掀开大棚。浇水的孩子说：“现在天也热了，大棚还要吗？浇水都不方便了。”“还是拿掉吧，这样晚上还能喝到露水。”他们全部掀开了大棚，并把材料收好，准备等到今年冬天再用。
反思贯穿于深度学习始终。如果说幼儿的操作是以环境中的物为对象的“外向性学习”，那么反思则是以学习者自身为对象的“内向性学习”，是幼儿对自身已有经验的总结或修正。在杜威看来，所谓思维或者反思，“就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。也就是说，幼儿在生活中获取的经验，只有经过思维或者反思才能真正产生意义。在种植过程中，幼儿通过搭棚解决了金盏菊过冬的问题，但是随着环境的变化，春天气温的升高，幼儿发现虽然棚里的金盏菊开得多，但有点蔫，是植物缺水的缘故。在浇水过程中，幼儿“返回去思考”，发现天气热了，不需要大棚保暖，而拆除大棚，既方便浇水又有利于植物生长。在此过程中，他们察觉到了季节变化、植物生长、物质材料之间的关系，实现了经验的生长。这种反思蕴含于一个又一个小问题的解决中，支持幼儿不断改变自己的认知结构，形成新的操作方式，以顺应环境的变化。
四、开展延伸活动，实现课程融合
虞永平的“全收获”理念强调，种植活动给幼儿带来多样化的活动和多方面的经验，其核心价值在于满足幼儿亲近大自然的需要，增进幼儿对植物的情感。随着幼儿对所种植物经验与情感的不断丰富，教师可以将一次学习的结果转化为二次学习的资源，以种植活动为基础，将活动内容延伸至语言、科学、社会、艺术等各个领域，活动形式拓展为游戏、实验、操作、表现、体验、创作等方面，实现不同领域内容和不同活动形式的渗透与整合，逐步构建完整的活动框架体系。
案例：天气越来越热，园里各种植物都开花了，一派生机勃勃。孩子约好去欣赏种植园地的花，比比花魁在谁家。鑫鑫说：“油菜花能榨油又好看，它是花魁。”诺诺却说：“我觉得扁豆花是花魁，像蝴蝶又能结扁豆。”“金盏菊才是最好看的。”轩轩跑过来说。“可是它除了好看就没别的本领了！”“怎么没有，谁能比它开的花多，谁能比它开得久？而且它能治病，我奶奶说的，我奶奶是医生。”第二天，我请轩轩奶奶来给大家普及金盏花的药用价值，轩轩奶奶说：“金盏花能消炎抗菌，如果皮肤、耳朵发炎、晒伤等就会用到金盏花了，也可以美容，这个妈妈们最喜欢。”于是金盏菊当之无愧成了花魁，孩子对金盏菊的喜爱也愈加浓烈。区域活动开始了，孩子在美工区开展写生、制作干花、贴画等活动，留下大量作品和半成品。“脱水晒好的金盏花还能怎么用？你们打算把做好的作品如何处置？”孩子开始大胆改造游戏环境，创办“金盏花中医院”和“花魁花店”，联合推出金盏花系列护肤品，美术作品、手工干花等寄放“花魁花店”售卖;在阅读区研读植物类童书，希望能在书中获得知识;在益智区用放大镜观察金盏菊细节特征，更全面地了解金盏菊的外观……
金盞菊种植活动中，幼儿经历发现问题、猜测假设、解决问题的过程，不断融合旧经验，生成新经验。在赏花活动中，教师组织幼儿评选花魁，幼儿明白了金盏菊不仅好看，而且有很强的药用价值，对金盏菊的理解由外部可感知的形象特征深入内部无法直接感知的药用价值，进一步激发了幼儿的强烈喜爱之情。随后，在角色区、美工区、阅读区、益智区，幼儿都开展了相应的活动，种植课程真正融入了幼儿的一日活动。
“幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。”种植活动作为幼儿园教育活动的一种常见形式，是“幼儿与植物、泥土、水以及各类工具相互作用的过程，也是幼儿加深对植物的生长发展过程以及植物与泥土、阳光、空气及水等要素相互关系的认识的过程”，更是幼儿亲近自然、关注生命的天性得以展现，任务意识、探究能力和审美经验得以发展的过程。我以大班金盏花种植活动为案例，探索如何在种植活动课程中引导幼儿从浅层学习走向深度学习，通过认识、种植、管理、观察、欣赏等一系列活动收获体能、协作、交流、规划、数量、比较、审美、责任感等多方面经验，获得认知、情感、社会性等多方面的整体发展。
一、追随幼儿兴趣，生成课程目标
课程目标是对幼儿在一定时段内学习效果的预期，对课程内容的选择与组织、课程资源的开发与利用、课程实施与评价具有指引作用，是课程运行的“指南针”。幼儿园课程目标的制定通常有三个来源：幼儿发展、社会生活和学科知识，同时还需要经过教育哲学和学习心理学的筛选。在种植活动中，幼儿的种植兴趣与热情通常源于其内在对于生命成长过程的好奇心，这种强烈的认知内驱力激励他们全身心投入种植活动中，精心呵护、仔细观察、积极探究，在发掘生命奥秘的同时感受生命的神奇。因此，教师应追随幼儿的兴趣，根据幼儿的内在需要和已有经验生成种植课程目标，给幼儿的种植活动建立合理、适宜的期望。
案例：一天上午，孩子给马兰菜浇水，突然传来一阵争执声。我悄悄走到他们身后，发现原来是一棵植物引起了他们的关注：它有着不同于马兰的翠绿色水滴形宽叶，花苞大而紧实。这是什么呢？菁菁第一个提出了问题：“青菜的花？”琪琪不赞同：“不是的，不一样，旁边的哥哥姐姐们种的青菜没有这么多叶子。”乐乐觉得很奇怪：“我们没有种它，它从哪里来的？”娜娜：“总归不是马兰菜，我来拔了。”琪琪和乐乐赶忙拦住：“说不定也是菜呢。”“现在看不出是什么，等它开花了再决定吧。”大家都同意。为了防止被采摘，我建议孩子用毛根制作简易标记来做警示。很快，花开了，大朵大朵的橙色的花让孩子惊呆了，没见过啊！整个种植园地也没有这种花，这是什么花？孩子决定把这个问题带回家研究。回家后，孩子请家长帮忙进行网络查询，原来是金盏菊！花都开足了，在秋日里吸引了所有进入种植园的小朋友目光。可惜花很快就谢了，孩子意犹未尽，很多问题还没有找到答案，于是我调查孩子的已有经验和感兴趣的问题，约定下次边种金盏菊边解决。
幼儿园之“园”本有种植和娱乐之意，幼儿园课程源于幼儿的日常生活。在课程开发过程中，教师始终跟随幼儿的脚步：当幼儿在班级马兰菜地里发现一棵疑似菊花的植物，充满好奇时，教师作为一名观察者在他们身后倾听他们的讨论;当幼儿确定这是一种未曾种过的植物，暂时不予理睬静待花开时，教师作为一名合作者建议他们制作标记，保护好这朵大自然的馈赠;当幼儿被美丽的花朵惊呆时，教师并没有告诉他们这是什么花，而是作为一名引导者鼓励他们通过各种方式进行网络搜索，验证这株植物的身份;当幼儿对已经凋谢的花朵意犹未尽，重见金盏菊的愿望与日俱增时，教师作为一名课程开发者调查他们已经知道和感兴趣的问题，进一步萌发幼儿对金盏菊深入研究的意愿，也自然生成了此次种植活动课程的目标。这样的课程目标源于幼儿的“真兴趣”“真问题”，自然能唤醒幼儿积极愉悦的情绪，并转换成幼儿浓厚的探究兴趣和强烈的探究动机，推动他们的学习走向深度。
二、坚持问题导向，构建课程内容
深度学习是以问题为依托的学习。这类问题通常是结构不良问题，即是有多种解决方案、没有固定答案的现实问题。在此类问题解决过程中，个体需要不断唤醒并迁移自己的已有经验，需要教师的专业支持与积极的同伴互动，需要猜想验证与批判反思，需要激活想象力与创造性。在此过程中幼儿是主动的、有能力的学习者，他们是种植活动的真正发起者和实施者，其探究的主动性、专注性和持久性得到最大限度的发挥。教师应对幼儿的反应保持高度敏感，以幼儿种植过程中遇到的真实问题和感兴趣的事物为导向构建课程内容，引导他们与同伴、教师、自然环境积极互动，从中学习交流、反馈、沟通、协商、对抗、采纳他人观点、修正自己的观点，在不断的同化和顺应过程中进行深度学习。
案例：新学期，孩子迫不及待地把收集的种子带来了。咦，有两种不一样的种子，哪个才是金盏菊呢？“我猜大种子是金盏菊，因为金盏菊比较大。”“也有可能小种子才是金盏菊，小种子很像芝麻，奶奶种的芝麻就很大。”谁都说服不了对方，最后双方决定把这两种不同种子都种下去，等它发芽、开花，就能知道结果了。种植时孩子将地分成了三块：两块地种大种子，一块地种小种子。为防止混淆，孩子做了不同的小旗子插在地里。两个星期过去了，地里星星点点冒出来一些绿色，难以辨别，孩子纷纷问：“叶子都好小，这是花苗吗？还是草？”镜镜说：“再等等，等再长大一点，比比以前的叶子照片就知道是不是了！”下雨了，孩子害怕大雨把花苗淹死了，都撑着伞来到了植趣园。有几棵花苗被水冲倒了，鑫鑫拿起来放在手里仔细观察，边看边说：“这棵根好长，和苗苗差不多大了呢！”可欣也接过来看了看，又指着地说：“这里种的是大种子，我猜这个就是金盏菊。”有孩子问：“为什么？”镜镜马上接道：“因为金盏菊长得大，所以吃得多，根肯定比雏菊的大。”鑫鑫又拿了一棵小小的苗：“它的根不大，叶子也很小，这个可能是雏菊。”又一个星期过去了，叶子慢慢地长大了，孩子仔细观察叶子的形状，用笔把它们认真画下来：上面的叶子尖尖的，下面的叶子像水滴。回到教室和去年旧照片比一比，果然根系长的是金盏菊。
种植课程开始之初，教师根据幼儿的想法和提出的问题制定出宽泛的、一般的课程目标。围绕这个目标，师生开始了共同的探索之旅。面对“金盏花的种子长什么样”这个问题，虽然教师在种植前已经做了大量调查，提前认识金盏菊的种子及相关注意事项，但此时却没有点破，而是以旁观者的身份观察幼儿的行為，将探索的机会留给幼儿。面对不一致的意见，双方决定把两种不同的种子都种下去，通过发芽、生长和开花这种自然结果的比较来辨别不同植物的种子;面对冒出来的小叶子、被大雨冲出来的根系，幼儿不断产生的认知冲突引发了一次又一次的讨论，在冲突与讨论中，他们仔细观察、大胆猜想、比较验证，不断组织自己的想法，并设法说服别人，他们对金盏菊种子的认识越来越深刻，学习也越来越深入。 三、依托操作反思，推进课程实施
从出生开始，幼儿通过感知和动作探索世界、获取经验，幼儿早期的动作发展是其思维和自我意识发展的重要标志。虽然大班幼儿的抽象思维已经开始萌芽，但动手操作依然是他们获得直接经验、认识客观世界、发现自我力量的重要途径与方法。幼儿园种植课程作为幼儿园劳动教育的一个重要组成部分，其本质是幼儿与自然相互作用的过程，劳动既是知识经验的来源，也是学习知识经验的目的。苏霍姆林斯基认为：“儿童的能力和才干来自他们的指尖。形象地说正是来自手指的那些细小溪流在补充创造性思维的源泉。孩子两手动作的把握性和创造性越大，手和劳动工具配合得越精细，这种配合所需要的动作越复杂，孩子智力的创造精神就越鲜明，这种配合所要求的那些动作也就更准确、更细致、更复杂。”因此，以动手操作为依托推进种植课程的实施，增进幼儿与植物、材料、工具、环境、同伴、成人的互动，既有利于幼儿大小肌肉的发育和手眼协调的发展，更有利于创造性的发展和自我认知结构的建构，还能促进幼儿积极愉快的情感形成。
案例：天气越来越冷了，班里又开始了激烈的讨论。诺诺说：“老师，我今天去看了种植园，发现金盏菊只开了一朵。”镜镜：“是不是天气太冷啦，花都不开了。”毅恒家种了蔬菜大棚，想到自家的菜园子：“那我们可以把它们盖起来，就像种菜一样。”诺诺：“不知道要怎么盖啊！”芷怡：“我记得超市旁边有卖草莓的人，他给草莓搭了一个大大的棚，白色的半圆形。”镜镜：“可是我们要怎么盖呢？你们会吗？”孩子都摇头。芷怡提议：“我们放学和爸爸妈妈一起去种草莓的地方问问吧。”第二天一早，孩子就很兴奋地告诉我：“我们知道怎么搭了！”镜镜边说边张开两只手：“要很宽的木条，能掰弯的那种，还有透明的塑料布。”“哪里有这些东西呢？”有孩子发现：“那种塑料透明的布，以前哥哥姐姐用过，不知道放哪里了，老师可不可以帮我们去问问原来的老师？”我去找塑料膜，其他人分组在资源走廊寻找易弯曲的支架，约好种植园地见面。材料齐了，带好手套把竹竿裁到一样长，微微弯曲两端插在土地两边。然后四个人各拉住塑料膜的一角，平整铺在竹竿上，最后找来砖头和鹅卵石把膜的四周封住，以防漏风。
在金盏菊种植课程中，搭棚是最具挑战性的动手操作活动。幼儿由自家菜园子的经验迁移，生成通过搭棚帮助金盏菊过冬的想法;借助种草莓大棚这个身边的社会资源，解决大棚方法这个技术难点，形成初步的搭建规划;通过回忆和求助哥哥姐姐，收齐搭建材料;最后同伴分工合作完成最后的搭建。在此过程中，幼儿开始初步探索植物生长与环境温度的关系，获得了设计规划、空间结构、材料管理、测量计算等方面的经验，拓展了学习深度。对幼儿而言，这是动手操作与问题解决的结合，是搭建劳动和建构游戏的结合，是动作发展、认知发展和社会性发展的结合，是实用性活动和求知性活动的协调统一。
案例：寒假过去，孩子一到幼儿园就关心起了种植园的金盏菊。诺诺：“现在太阳出来了，越来越热了。你们说，花儿们在大棚里会不会出汗？”轩轩：“如果出汗会不会口渴呢，口渴了没水喝就长不大了。”孩子决定掀开大棚，看看里面的情况。棚被慢慢掀开，镜镜第一个发现了：“你们看，大棚里面开出了好多小花，外面的金盏菊没有里面的开得好。”诺诺：“对的，外面的金盏菊，一直被风吹，寒假里面很冷的，我们没有给他们穿衣服。”轩轩皱了皱眉头，俯身摸了摸大棚里的金盏菊叶子说：“这花看起来怎么蔫不拉几的？”“是呢，要浇水了吧。”诺诺点头附和。于是一部分孩子拿来水壶，另一部分孩子帮忙掀开大棚。浇水的孩子说：“现在天也热了，大棚还要吗？浇水都不方便了。”“还是拿掉吧，这样晚上还能喝到露水。”他们全部掀开了大棚，并把材料收好，准备等到今年冬天再用。
反思贯穿于深度学习始终。如果说幼儿的操作是以环境中的物为对象的“外向性学习”，那么反思则是以学习者自身为对象的“内向性学习”，是幼儿对自身已有经验的总结或修正。在杜威看来，所谓思维或者反思，“就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。也就是说，幼儿在生活中获取的经验，只有经过思维或者反思才能真正产生意义。在种植过程中，幼儿通过搭棚解决了金盏菊过冬的问题，但是随着环境的变化，春天气温的升高，幼儿发现虽然棚里的金盏菊开得多，但有点蔫，是植物缺水的缘故。在浇水过程中，幼儿“返回去思考”，发现天气热了，不需要大棚保暖，而拆除大棚，既方便浇水又有利于植物生长。在此过程中，他们察觉到了季节变化、植物生长、物质材料之间的关系，实现了经验的生长。这种反思蕴含于一个又一个小问题的解决中，支持幼儿不断改变自己的认知结构，形成新的操作方式，以顺应环境的变化。
四、开展延伸活动，实现课程融合
虞永平的“全收获”理念强调，种植活动给幼儿带来多样化的活动和多方面的经验，其核心价值在于满足幼儿亲近大自然的需要，增进幼儿对植物的情感。随着幼儿对所种植物经验与情感的不断丰富，教师可以将一次学习的结果转化为二次学习的资源，以种植活动为基础，将活动内容延伸至语言、科学、社会、艺术等各个领域，活动形式拓展为游戏、实验、操作、表现、体验、创作等方面，实现不同领域内容和不同活动形式的渗透与整合，逐步构建完整的活动框架体系。
案例：天气越来越热，园里各种植物都开花了，一派生机勃勃。孩子约好去欣赏种植园地的花，比比花魁在谁家。鑫鑫说：“油菜花能榨油又好看，它是花魁。”诺诺却说：“我觉得扁豆花是花魁，像蝴蝶又能结扁豆。”“金盏菊才是最好看的。”轩轩跑过来说。“可是它除了好看就没别的本领了！”“怎么没有，谁能比它开的花多，谁能比它开得久？而且它能治病，我奶奶说的，我奶奶是医生。”第二天，我请轩轩奶奶来给大家普及金盏花的药用价值，轩轩奶奶说：“金盏花能消炎抗菌，如果皮肤、耳朵发炎、晒伤等就会用到金盏花了，也可以美容，这个妈妈们最喜欢。”于是金盏菊当之无愧成了花魁，孩子对金盏菊的喜爱也愈加浓烈。区域活动开始了，孩子在美工区开展写生、制作干花、贴画等活动，留下大量作品和半成品。“脱水晒好的金盏花还能怎么用？你们打算把做好的作品如何处置？”孩子开始大胆改造游戏环境，创办“金盏花中医院”和“花魁花店”，联合推出金盏花系列护肤品，美术作品、手工干花等寄放“花魁花店”售卖;在阅读区研读植物类童书，希望能在书中获得知识;在益智区用放大镜观察金盏菊细节特征，更全面地了解金盏菊的外观……
金盞菊种植活动中，幼儿经历发现问题、猜测假设、解决问题的过程，不断融合旧经验，生成新经验。在赏花活动中，教师组织幼儿评选花魁，幼儿明白了金盏菊不仅好看，而且有很强的药用价值，对金盏菊的理解由外部可感知的形象特征深入内部无法直接感知的药用价值，进一步激发了幼儿的强烈喜爱之情。随后，在角色区、美工区、阅读区、益智区，幼儿都开展了相应的活动，种植课程真正融入了幼儿的一日活动。