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【摘要】所谓的意象，也就是寓“意”之“象”，属于诗人情感意念的载体。意象作为古诗词基本且重要的一种审美元素，其重点就是对古诗词景、情、境的关系进行理解，景属于境的形态，境则是情的一种外在表现方式。因此，古诗词的教学中，需将古诗词的意象分析与解读作为突破口，对意象中的逻辑关系进行挖掘，通过对意象的想象形成画面，对古诗词的意境进行体味。
【关键词】高中语文；古诗词；意象；分析；解读
【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2021）10-136-03
【本文著录格式】赵万东.古诗词中意象分析与解读[J].中国民族博览，2021，05（10）：136-138.
意象是作者的丰富情感与主观情绪在古诗词中集中体现的一种客观事物，是对古诗词进行鉴赏中必须要掌握的最重要且最基础的审美元素。同时，在我国古诗词的发展中，其意象已成为相应的规律，且古诗词的意象也具有了固定的含义。因此，在古诗词的教学中，学生只要把握住古诗词的意象，就能准确把握古诗词表现的意境以及风格，并深入理解到作者在古诗词当中所表达的相关情感与思想。但是，在当前的古诗词具体教学中，语文教师仍旧更注重学生对古诗词的背诵，没有对古诗词的内涵进行深入分析，这就会对古诗词教学造成不利影响。基于此，本文主要对意象、意象思维及意象的特点进行分析，并提出古诗词当中意象的解读策略。
一、古诗词意象分析
（一）意象
意象主要指表意之象，也就是审美主体通过生命感动之后，将自身的思想情感融入其中，将语言作为媒介对心理图景实施表达。目前，意象已成为古诗词中的重要概念，其更关注“意”与“象”之间的辩证关系，通常指主观意和客观象的有效结合。同时，“意象”还表达出在情感表达下的一种价值取向，也就是将作者的主观情感进行外显，或者是将事物进行内化。因此，意象通常就是情与景、主观和客观、虚和实相互交织的产物[1]。总之，意象就是种图景。只是该图景是通过人的生命感动，以语言表达促进是情与景、主观和客观、虚和实之间的有效联系，从而对审美体验进行表达。
（二）意象思维
意象思维主要指图景思维，其主要是将人自身的感性体验作为基础，把物象形象化的一种图景思维。所有的优秀言语与文字作品都是通过人的情感而产生的，作者在实施表达的时候，通常会被世俗当中的思想所干涉，并将社会当中共有的认同在不自觉中融入到自身的作品，从而使其言语获得世俗的接受以及思想传承[2]。在不自觉行为中，其促使社会当中形成了许多形象化、类属化的意象，并促进言语作品的有效发展。对意象思维而言，其主要是经过直观或者象征的表达方式开展表达的一种图景思维，其运用于古诗词当中，主要是被形象化或者类属化的词相点缀形成的，其更注重通过意象的想象型以及写实型不同的功能作为判定基础，并根据中国的传统化思维哲学，把意象思维总结成注重寫实以及注重想象的一种意象思维。通常来说，意向思维在言语的表达中，主要包含了两种偏向，也就是以物传意、以意御物。
（三）意象的特点
第一，情感性。情感作为意象的灵魂，在对古诗词进行创作的时候，诗人需注重选择能浸染诗人自身情感的意象对其思想情感进行表现。如李清照的《声声慢》中“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。”由此可知，秋雨打梧桐，另有一番愁的滋味。秦观的《踏莎行》中“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。”以及白居易的《琵琶行》中“杜鹃啼血猿哀鸣。”其中描写的意象杜鹃的蹄叫通常更能使人形成相应的悲苦之情。除此之外，柳永的《雨霖铃》中“寒蝉凄切，对长亭晚。”李白的《菩萨蛮》中“何处是归程？长亭更短亭。”等，其都体现出古诗词中会将长亭表现为陆上送别的场所，并成为对相思之苦、离别愁思进行抒发的重要载体。且在古诗词当中，每个意象中都蕴含着作者具备的独特情感。
第二，稳定性。古诗词当中大多数意象的内涵都较为单一，且在不断发展中变化不大，具有较强的稳定性。比如，松柏则表示坚强、傲岸、坚挺的生命力。最早通过松柏对人进行形容的文章来自于《礼记》当中的“其在人也，如竹箭之有筠，如松柏之有心，二者居天下之大端矣，故贯四时而不改柯易叶。”自此，松柏成为天下大端逐渐步入到人们的视野中。然后就是孔子将自然界当中的松柏作为师，称“岁寒，然后知松柏之后凋也！ ”同时，荀子还将松柏比喻成君子，即“岁不寒无以知松柏；事不难无以见君子无日不在是。”经过对松柏进行礼赞，将松柏具备的自然属性和儒家性格彼此找出契合与呼应，并通过松柏促使儒家人的性格得以清晰、直观的表达。
第三，主观性。古诗词意象具备的主观性通常和诗人创作时的心态以及环境具有直接关系。意象主要指客观事物通过某个角度的特征以及诗人的情感碰撞所形成的，因此，当诗人处于不同环境面对同个意象或不同诗人面对同个意象的时候，古诗词当中的同个意象就会表达出不同情感[3]。中国的大部分文人墨客都具有悲秋的情节，但是，唐朝的诗人刘禹锡却在其《秋词》当中明确指出“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。”其明确否定了古人的悲秋观念，并呈现出激越向上的一种诗情。在面对离别的时候，古人的心态通常表现为“黯然销魂者为别而已”，但高适所创作的《别董大》中表明“莫愁前路无知己，天下谁人不识君。”此时的高适虽然不得志，且四处流浪，处于贫贱境遇当中。但是，在本诗当中，高适却通过开朗的胸襟以及豪迈的语调，将临别赠言以鼓舞人心、慷慨激昂的形式呈现。
二、古诗词中意象解读策略
（一）基于意象关系的意象寻找
意象从最早被提出到确定，其内涵通过了不断的拓展与延伸等过程。古诗词中的意象内涵中，意是人物自身的抽象情感，而象则是外在且客观的具体物象，意可通过象进行表达，而象则是意的寄托，意象通常指主观情感与客观物象实现有效交融的产物，其主要的作用就是作者可以“借景抒情”“托物言志”。意通常指诗人、词人通过古诗词所表达的情感，而象则是其情感寄托的载体，也就是古诗词当中的人、物、事。对古诗词中的意象来说，其主要指作者寄托情感的载体，作者可通过相关意象，对自己愁苦、怀才不遇等心情进行抒发，或者是抒发其报效祖国的志向。对高中生而言，其主要是通过对教材中的古诗词学习，对意象进行发现，并对意象所包含的多种情感进行准确体会[4]。由于部分语文教师在具体教学当中对意象缺乏正确的认识，这就要求教师通过教学语言具备的引导功能，在意象的教学当中，引导学生准确掌握“意”和“象”二者的关系，以促使学生通过教师的指导，找出古诗词当中的意象，防止古诗词的解读孤立，并对古诗词进行整体鉴赏。就高中生自身而言，其通常能直接找出古诗词当中相对明显的意象，且能够对古诗词当中的意象内涵实施详细解读，由于教师对部分意象的类别已经做出了总结，学生在古诗词的学习时，就能根据总结的相关内容，找出意象并加以分析。但是，对易混淆或者不明显的意象，教师就需将找出意象的正确方法教给学生，从而使学生准确找到古诗词当中的意象，并对古诗词加以理解。古诗词当中，“象”通常指古诗词中的客观事物，其既能是客观事物，又能是景物。根据上述的状况，语文教师就需指导学生准确的把握意和象之间的关系，由此可知，教师在古诗词讲解时，不能把意和象分开，需结合在一起进行讲解[5]。其中，“意”通常代表作者在创作古诗词时所赋予的思想情感，该情感主要是作者在创作时的时代背景以及经历等外在因素所形成的，“象”则是作者寄托其自身情感的重要载体。例如，李清照的《声声慢》当中的意象“黄花”，其主要通过凋零枯萎的菊花对自己憔悴的容颜以及孤苦的晚景进行描写，表达人位于孤独寂寞的状态，并将自身的情感融入至落花中。阮籍《咏怀八十二首》当中的意象“孤鸿”，则是对阮籍的忧愁以及孤独凄凉进行描写。 （二）基于诵读教学法的意象把握
诵读教学通常表现为对意象进行直接感受。古诗词的意象诵读中，通常要求学生通过古诗詞的语调、抑扬顿挫、轻重缓急等无声的文字转变成朗读与朗诵的形式，以实现意象的有效解读。对诵读教学而言，其主要指以朗读的形式，引导学生通过正确的语气语调进行朗读，对意象实施品味，以此对古诗词表达的情感进行体会。语文教师在对意象开展教学时，通常和实际存有一定偏差，通过诵读教学这种有声的教学方法，不仅可以使学生以感官的形式学习古诗词，而且还能对意象表达的情感进行体验，从而使学生对意象的分析与解读水平得到有效提高[6]。同时，诵读教学还能使师生都体会到意象呈现的情境美，准确把握古诗词的深层次意蕴，从而使教学浅层化状况得以有效改善。古诗词的创作通常与意象有直接关系，诗人、词人在对古诗词进行创作时，只有将主观的情感和客观的景物相结合，才能形成相应的意境。与学生花费较多精力与时间进行资料查找、意境感悟相对比，语文教师可引导学生通过诵读的形式，对古诗词的意象进行感悟，呈现出古诗词情境，以此对诗人、词人的人生态度进行表达。比如，陶渊明创作的《归园田居》，其中将“远人村”“榆柳”等意象和“池鱼”“羁鸟”实施对比，以表达出陶渊明不追名利、喜好田园生活的良好品质，并创设出闲适的情境。语文教师的朗诵通常能充分表达出陶渊明的闲适态度，当读到诗句“误落尘网中，一去三十年”的时候，教师可引导学生将其当作陶渊明，将自己远离田园的三十年呈现的失落之情进行表现，因此，在对其进行诵读时，教师需语气低落，而诵读“开荒南野际，守拙归园田。方宅十余亩，草屋八九间”的时候，其主要表现出享受与愉悦，此时，教师在诵读时，需将学生融入到具体意象中，对诗人远离喧嚣、超凡脱俗的态度进行体会。同时，学生需从教师诵读的动作、声音、情绪变化，充分体会到为何这样朗读，朗读语气的变换、诗歌情境的变化等都能通过意象进行感悟。
（三）基于合作探究的学生想象激发
《普通高中语文课程标准》当中明确指出，高中生的身心发展逐渐成熟，且已具备相应的文化积累以及阅读表达力，促使高中生形成相应的探究能力已成为当前语文教学的重要任务。在对古诗词进行解读中，通常能充分激发学生自身的想象。学生在对古诗词意象进行感悟时，只要能深入理解到意象呈现的情感基调，就能在其已具备的经验基础上，激发学生自身的想象与联想，将文字转变成学生易接受或吸收的画面，不仅可以使学生学习意象的效率得到显著提高，而且还能对意象进行正确解读，这通常能有效满足学生自身的理解水平。对高中生而言，其成长环境、生活阅历通常和古诗词的写作背景有着显著区别，致使学生对意象意蕴的把握不到位，因此，调动学生对意象的想象通常存有相应的难度[7]。例如，杜甫的《登高》当中的“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”其描写景的句子主要包含了“风”“猿”“沙”“渚”“落木”“鸟”“长江”等意象，依据相关意象，学生就能联想到相应的画面，天高风急的环境，猿的蹄叫声凄切悲凉，鸟迎向急风在水当中的小块陆地进行飞舞盘旋。秋天落叶飘下，长江水不断奔腾。想要使学生自身的想象力得到充分激发，指导学生准确了解到意象的情感，并引导学生从本质上对作者所寄予的情感及古诗词创设的意境进行体会。本诗主要指诗人登高所看到的天空盘旋的鸟、空旷的江水，对自己的悲凉感受进行描写，并通过情景交融的方法，将其流寓他乡、穷困潦倒的情进行完成呈现。因此，对学生的想象进行激发，不仅可以使学生对意象的解读方向得到充分激发，而且还能从情感积累、认识上，对学生学习意象的水平进行提高。
（四）基于情境创设的意象解读
对高中的古诗词而言，其遣词造句通常具有相应的难度，部分诗人会由于身逢乱世，以诗词的形式抒发自身对山河破碎、国破家亡的伤感情感；部分诗人则通过诗词描写自己与友人在分别时的离别情感；部分诗人则以诗词的形式，表达自身对大好河山的喜爱。但是，因为高中生的生活阅历与生活环境都不相同，其通常无法与诗人的情感形成共鸣。基于此，语文教师在具体教学时，可通过字词句的讲解，促使学生有效理解与掌握诗人描述的事情及表达的情感，如果缺乏情感认知，学生不仅会感到学习古诗词较为枯燥，而且还无法准确把握古诗词呈现的意象[8]。因此，语文教师在具体教学时，需注重情境教学的运用，为学生创设与古诗词意象相符合的教学氛围，从而使学生可以“身临其境”的对古诗词的情感进行领会，对古诗词的意象实施感受。例如，李白创作的《蜀道难》中“蜀道难，难于上青天”充分呈现出蜀道的难，李白之所以能够发出该感叹，主要是因为其真正见识到了蜀道，是真正的身处其境发出的感叹，但是，大部分学生在阅读时，却无法准确了解到诗人口中描述的蜀道的难，因此，就无法有效理解诗人所描写的“难于上青天”。面对这种状况，语文教师在实际教学时，可通过多媒体的使用，将静态与动态化的蜀道播放给学生，以此使学生更好的感受到蜀道的险峻，经过情境的创设，促使学生更好的领悟到诗人自身的情感，并对古诗词当中的意象进行精确把握。
三、结语
综上所述，古诗词主要指诗人、词人通过相应的人、景、物等对自己的情感进行表达，不论是喜爱之情、爱国之情，还是忧虑之情，都能以古诗词当中的意象实施体现。因此，语文教师在具体教学时，需通过合适的教学法，引导学生领悟古诗词当中的意象，这不仅有助于学生鉴赏能力的提高，而且还能实现学生自身情感认知的提升，从而使语文古诗词的教学水平得到有效提高。
参考文献：
[1]柯泽培.谈谈意象分析法在高中古诗词课堂教学中的运用[J]. 语文课内外，2020（4）：102.
[2]郑保军.高中语文古诗词意象教学策略新探[J]. 新课程（教师版），2019（1）：84.
[3]温彤平.高中语文古诗词意象学习策略新探[J]. 新课程，2019（9）：61-61.
[4]郝会.聚焦意象，引领学生探究古诗词之美[J]. 语文天地，2019（33）.
[5]吴淼峰.意象探寻：古诗词教学的有效打开方式[J]. 教学月刊小学版（语文），2020（5）.
[6]黄春霞.鉴赏意象，提升古诗词教学效果[J]. 语文天地，2020（16）.
[7]彦蔚 刘.人教版高中语文古诗词意象教学探究[J]. 教育研究，2019（11）.
[8]贺国莉.意象教学，古诗词课堂的”魂”[J]. 作文成功之路（中），2019（1）.
作者简介：赵万东（1970-），男，甘肃武威市，中学一级教师，研究方向为中学语文。
【关键词】高中语文；古诗词；意象；分析；解读
【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2021）10-136-03
【本文著录格式】赵万东.古诗词中意象分析与解读[J].中国民族博览，2021，05（10）：136-138.
意象是作者的丰富情感与主观情绪在古诗词中集中体现的一种客观事物，是对古诗词进行鉴赏中必须要掌握的最重要且最基础的审美元素。同时，在我国古诗词的发展中，其意象已成为相应的规律，且古诗词的意象也具有了固定的含义。因此，在古诗词的教学中，学生只要把握住古诗词的意象，就能准确把握古诗词表现的意境以及风格，并深入理解到作者在古诗词当中所表达的相关情感与思想。但是，在当前的古诗词具体教学中，语文教师仍旧更注重学生对古诗词的背诵，没有对古诗词的内涵进行深入分析，这就会对古诗词教学造成不利影响。基于此，本文主要对意象、意象思维及意象的特点进行分析，并提出古诗词当中意象的解读策略。
一、古诗词意象分析
（一）意象
意象主要指表意之象，也就是审美主体通过生命感动之后，将自身的思想情感融入其中，将语言作为媒介对心理图景实施表达。目前，意象已成为古诗词中的重要概念，其更关注“意”与“象”之间的辩证关系，通常指主观意和客观象的有效结合。同时，“意象”还表达出在情感表达下的一种价值取向，也就是将作者的主观情感进行外显，或者是将事物进行内化。因此，意象通常就是情与景、主观和客观、虚和实相互交织的产物[1]。总之，意象就是种图景。只是该图景是通过人的生命感动，以语言表达促进是情与景、主观和客观、虚和实之间的有效联系，从而对审美体验进行表达。
（二）意象思维
意象思维主要指图景思维，其主要是将人自身的感性体验作为基础，把物象形象化的一种图景思维。所有的优秀言语与文字作品都是通过人的情感而产生的，作者在实施表达的时候，通常会被世俗当中的思想所干涉，并将社会当中共有的认同在不自觉中融入到自身的作品，从而使其言语获得世俗的接受以及思想传承[2]。在不自觉行为中，其促使社会当中形成了许多形象化、类属化的意象，并促进言语作品的有效发展。对意象思维而言，其主要是经过直观或者象征的表达方式开展表达的一种图景思维，其运用于古诗词当中，主要是被形象化或者类属化的词相点缀形成的，其更注重通过意象的想象型以及写实型不同的功能作为判定基础，并根据中国的传统化思维哲学，把意象思维总结成注重寫实以及注重想象的一种意象思维。通常来说，意向思维在言语的表达中，主要包含了两种偏向，也就是以物传意、以意御物。
（三）意象的特点
第一，情感性。情感作为意象的灵魂，在对古诗词进行创作的时候，诗人需注重选择能浸染诗人自身情感的意象对其思想情感进行表现。如李清照的《声声慢》中“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。”由此可知，秋雨打梧桐，另有一番愁的滋味。秦观的《踏莎行》中“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。”以及白居易的《琵琶行》中“杜鹃啼血猿哀鸣。”其中描写的意象杜鹃的蹄叫通常更能使人形成相应的悲苦之情。除此之外，柳永的《雨霖铃》中“寒蝉凄切，对长亭晚。”李白的《菩萨蛮》中“何处是归程？长亭更短亭。”等，其都体现出古诗词中会将长亭表现为陆上送别的场所，并成为对相思之苦、离别愁思进行抒发的重要载体。且在古诗词当中，每个意象中都蕴含着作者具备的独特情感。
第二，稳定性。古诗词当中大多数意象的内涵都较为单一，且在不断发展中变化不大，具有较强的稳定性。比如，松柏则表示坚强、傲岸、坚挺的生命力。最早通过松柏对人进行形容的文章来自于《礼记》当中的“其在人也，如竹箭之有筠，如松柏之有心，二者居天下之大端矣，故贯四时而不改柯易叶。”自此，松柏成为天下大端逐渐步入到人们的视野中。然后就是孔子将自然界当中的松柏作为师，称“岁寒，然后知松柏之后凋也！ ”同时，荀子还将松柏比喻成君子，即“岁不寒无以知松柏；事不难无以见君子无日不在是。”经过对松柏进行礼赞，将松柏具备的自然属性和儒家性格彼此找出契合与呼应，并通过松柏促使儒家人的性格得以清晰、直观的表达。
第三，主观性。古诗词意象具备的主观性通常和诗人创作时的心态以及环境具有直接关系。意象主要指客观事物通过某个角度的特征以及诗人的情感碰撞所形成的，因此，当诗人处于不同环境面对同个意象或不同诗人面对同个意象的时候，古诗词当中的同个意象就会表达出不同情感[3]。中国的大部分文人墨客都具有悲秋的情节，但是，唐朝的诗人刘禹锡却在其《秋词》当中明确指出“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。”其明确否定了古人的悲秋观念，并呈现出激越向上的一种诗情。在面对离别的时候，古人的心态通常表现为“黯然销魂者为别而已”，但高适所创作的《别董大》中表明“莫愁前路无知己，天下谁人不识君。”此时的高适虽然不得志，且四处流浪，处于贫贱境遇当中。但是，在本诗当中，高适却通过开朗的胸襟以及豪迈的语调，将临别赠言以鼓舞人心、慷慨激昂的形式呈现。
二、古诗词中意象解读策略
（一）基于意象关系的意象寻找
意象从最早被提出到确定，其内涵通过了不断的拓展与延伸等过程。古诗词中的意象内涵中，意是人物自身的抽象情感，而象则是外在且客观的具体物象，意可通过象进行表达，而象则是意的寄托，意象通常指主观情感与客观物象实现有效交融的产物，其主要的作用就是作者可以“借景抒情”“托物言志”。意通常指诗人、词人通过古诗词所表达的情感，而象则是其情感寄托的载体，也就是古诗词当中的人、物、事。对古诗词中的意象来说，其主要指作者寄托情感的载体，作者可通过相关意象，对自己愁苦、怀才不遇等心情进行抒发，或者是抒发其报效祖国的志向。对高中生而言，其主要是通过对教材中的古诗词学习，对意象进行发现，并对意象所包含的多种情感进行准确体会[4]。由于部分语文教师在具体教学当中对意象缺乏正确的认识，这就要求教师通过教学语言具备的引导功能，在意象的教学当中，引导学生准确掌握“意”和“象”二者的关系，以促使学生通过教师的指导，找出古诗词当中的意象，防止古诗词的解读孤立，并对古诗词进行整体鉴赏。就高中生自身而言，其通常能直接找出古诗词当中相对明显的意象，且能够对古诗词当中的意象内涵实施详细解读，由于教师对部分意象的类别已经做出了总结，学生在古诗词的学习时，就能根据总结的相关内容，找出意象并加以分析。但是，对易混淆或者不明显的意象，教师就需将找出意象的正确方法教给学生，从而使学生准确找到古诗词当中的意象，并对古诗词加以理解。古诗词当中，“象”通常指古诗词中的客观事物，其既能是客观事物，又能是景物。根据上述的状况，语文教师就需指导学生准确的把握意和象之间的关系，由此可知，教师在古诗词讲解时，不能把意和象分开，需结合在一起进行讲解[5]。其中，“意”通常代表作者在创作古诗词时所赋予的思想情感，该情感主要是作者在创作时的时代背景以及经历等外在因素所形成的，“象”则是作者寄托其自身情感的重要载体。例如，李清照的《声声慢》当中的意象“黄花”，其主要通过凋零枯萎的菊花对自己憔悴的容颜以及孤苦的晚景进行描写，表达人位于孤独寂寞的状态，并将自身的情感融入至落花中。阮籍《咏怀八十二首》当中的意象“孤鸿”，则是对阮籍的忧愁以及孤独凄凉进行描写。 （二）基于诵读教学法的意象把握
诵读教学通常表现为对意象进行直接感受。古诗词的意象诵读中，通常要求学生通过古诗詞的语调、抑扬顿挫、轻重缓急等无声的文字转变成朗读与朗诵的形式，以实现意象的有效解读。对诵读教学而言，其主要指以朗读的形式，引导学生通过正确的语气语调进行朗读，对意象实施品味，以此对古诗词表达的情感进行体会。语文教师在对意象开展教学时，通常和实际存有一定偏差，通过诵读教学这种有声的教学方法，不仅可以使学生以感官的形式学习古诗词，而且还能对意象表达的情感进行体验，从而使学生对意象的分析与解读水平得到有效提高[6]。同时，诵读教学还能使师生都体会到意象呈现的情境美，准确把握古诗词的深层次意蕴，从而使教学浅层化状况得以有效改善。古诗词的创作通常与意象有直接关系，诗人、词人在对古诗词进行创作时，只有将主观的情感和客观的景物相结合，才能形成相应的意境。与学生花费较多精力与时间进行资料查找、意境感悟相对比，语文教师可引导学生通过诵读的形式，对古诗词的意象进行感悟，呈现出古诗词情境，以此对诗人、词人的人生态度进行表达。比如，陶渊明创作的《归园田居》，其中将“远人村”“榆柳”等意象和“池鱼”“羁鸟”实施对比，以表达出陶渊明不追名利、喜好田园生活的良好品质，并创设出闲适的情境。语文教师的朗诵通常能充分表达出陶渊明的闲适态度，当读到诗句“误落尘网中，一去三十年”的时候，教师可引导学生将其当作陶渊明，将自己远离田园的三十年呈现的失落之情进行表现，因此，在对其进行诵读时，教师需语气低落，而诵读“开荒南野际，守拙归园田。方宅十余亩，草屋八九间”的时候，其主要表现出享受与愉悦，此时，教师在诵读时，需将学生融入到具体意象中，对诗人远离喧嚣、超凡脱俗的态度进行体会。同时，学生需从教师诵读的动作、声音、情绪变化，充分体会到为何这样朗读，朗读语气的变换、诗歌情境的变化等都能通过意象进行感悟。
（三）基于合作探究的学生想象激发
《普通高中语文课程标准》当中明确指出，高中生的身心发展逐渐成熟，且已具备相应的文化积累以及阅读表达力，促使高中生形成相应的探究能力已成为当前语文教学的重要任务。在对古诗词进行解读中，通常能充分激发学生自身的想象。学生在对古诗词意象进行感悟时，只要能深入理解到意象呈现的情感基调，就能在其已具备的经验基础上，激发学生自身的想象与联想，将文字转变成学生易接受或吸收的画面，不仅可以使学生学习意象的效率得到显著提高，而且还能对意象进行正确解读，这通常能有效满足学生自身的理解水平。对高中生而言，其成长环境、生活阅历通常和古诗词的写作背景有着显著区别，致使学生对意象意蕴的把握不到位，因此，调动学生对意象的想象通常存有相应的难度[7]。例如，杜甫的《登高》当中的“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”其描写景的句子主要包含了“风”“猿”“沙”“渚”“落木”“鸟”“长江”等意象，依据相关意象，学生就能联想到相应的画面，天高风急的环境，猿的蹄叫声凄切悲凉，鸟迎向急风在水当中的小块陆地进行飞舞盘旋。秋天落叶飘下，长江水不断奔腾。想要使学生自身的想象力得到充分激发，指导学生准确了解到意象的情感，并引导学生从本质上对作者所寄予的情感及古诗词创设的意境进行体会。本诗主要指诗人登高所看到的天空盘旋的鸟、空旷的江水，对自己的悲凉感受进行描写，并通过情景交融的方法，将其流寓他乡、穷困潦倒的情进行完成呈现。因此，对学生的想象进行激发，不仅可以使学生对意象的解读方向得到充分激发，而且还能从情感积累、认识上，对学生学习意象的水平进行提高。
（四）基于情境创设的意象解读
对高中的古诗词而言，其遣词造句通常具有相应的难度，部分诗人会由于身逢乱世，以诗词的形式抒发自身对山河破碎、国破家亡的伤感情感；部分诗人则通过诗词描写自己与友人在分别时的离别情感；部分诗人则以诗词的形式，表达自身对大好河山的喜爱。但是，因为高中生的生活阅历与生活环境都不相同，其通常无法与诗人的情感形成共鸣。基于此，语文教师在具体教学时，可通过字词句的讲解，促使学生有效理解与掌握诗人描述的事情及表达的情感，如果缺乏情感认知，学生不仅会感到学习古诗词较为枯燥，而且还无法准确把握古诗词呈现的意象[8]。因此，语文教师在具体教学时，需注重情境教学的运用，为学生创设与古诗词意象相符合的教学氛围，从而使学生可以“身临其境”的对古诗词的情感进行领会，对古诗词的意象实施感受。例如，李白创作的《蜀道难》中“蜀道难，难于上青天”充分呈现出蜀道的难，李白之所以能够发出该感叹，主要是因为其真正见识到了蜀道，是真正的身处其境发出的感叹，但是，大部分学生在阅读时，却无法准确了解到诗人口中描述的蜀道的难，因此，就无法有效理解诗人所描写的“难于上青天”。面对这种状况，语文教师在实际教学时，可通过多媒体的使用，将静态与动态化的蜀道播放给学生，以此使学生更好的感受到蜀道的险峻，经过情境的创设，促使学生更好的领悟到诗人自身的情感，并对古诗词当中的意象进行精确把握。
三、结语
综上所述，古诗词主要指诗人、词人通过相应的人、景、物等对自己的情感进行表达，不论是喜爱之情、爱国之情，还是忧虑之情，都能以古诗词当中的意象实施体现。因此，语文教师在具体教学时，需通过合适的教学法，引导学生领悟古诗词当中的意象，这不仅有助于学生鉴赏能力的提高，而且还能实现学生自身情感认知的提升，从而使语文古诗词的教学水平得到有效提高。
参考文献：
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[8]贺国莉.意象教学，古诗词课堂的”魂”[J]. 作文成功之路（中），2019（1）.
作者简介：赵万东（1970-），男，甘肃武威市，中学一级教师，研究方向为中学语文。