论文部分内容阅读
摘要：课堂上随时都可能出现多样、丰富的情境和问题，有时学生们提出的问题可能让老师始料不及，这就使得执教老师预设的教学计划因课堂的“节外生枝”而打乱。本文结合教师自身在教学实践中的真实案例，对在数学课堂中如何活用生成性资源，还学生一个灵魂的课堂，做出几点思考。
关键词：活用；生成性资源；灵动的课堂
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）32-0239-02
叶澜说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”学生的思维是活跃又开放的，因此，课堂上随时都可能出现多样、丰富的情境和问题，有时学生提出的问题可能让老师始料不及，常使执教老师预设的教学计划因课堂的“节外生枝”而打乱。在数学课堂教学中，抓住课堂生成并有效利用生成作为课程资源并不是一件简单的事，一些有价值的生成性资源往往被老师所错过。面对这些动态生成的资源，我们该如何活用，还学生一个灵动的课堂呢？
一、巧妙引导，让学生的独到见解点亮课堂
《数学课程标准（2011版）》指出：学生学习应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。由于学生的思维活跃、视野开阔、未知欲强，充满好奇心，并且又能大胆地猜想，勇于提出自己的想法。学生的奇思妙想、独特见解往往蕴藏在丰富多变的课堂之中。因此，生成性资源是一种动态的资源，是在教学过程中产生的，具有随机性、情境性的特点。倘若老师抓不住，它会转瞬即逝，再捡起来换了情境价值可能就不大了。教师要善于抓住课堂上不期而遇的课程资源，珍视学生的感受、体验和理解，巧妙引导，让学生的独到见解点亮课堂。
如教学《可能性》一课：
师：这里有一袋球，（出示装有5个红色球、3个黄色球、2个蓝色球的袋子），任意摸一个球，猜一猜，会摸到什么颜色的球？
（学生有的说是红色球，有的说是黄色球，还有的说是蓝色球……孩子们七嘴八舌，争论不休）
老师摸出一个红色球，猜对的学生兴高采烈、猜错的有点不服气。
师：好，我们分组来试一试。
学生：小组合作，摸10次球并做好记录（每摸好一次球后将球放回袋子里，并摇动）。
学生：小组反馈，8组同学有6组三种颜色的球都摸到了，还有两组的同学没有摸到蓝色球。
师：这两组的同学摸了十次球都没有摸到蓝色球，如果再继续摸下去，能摸到蓝色球吗？为什么？
学生：分组讨论，继续摸球可能出现的情况。互动交流的过程中，学生明确只要袋子里有蓝色球，继续摸下去一定会摸到蓝色球。这时教师再提出，如果袋子里红色球的数量增多到100个，蓝色球还是2个，可能摸到蓝色球吗？1000个红色球，2个蓝色球呢？这一意外资源的出现教师通过有效的价值引导和点拨让学生对事物发生的可能性有了深刻的体验和理解，自然也就明白可能会摸到蓝色球。
又如教学《三角形的内角和》，课始老师通过前测了解大部分同学知道三角形的内角和是180°。老师适时提问：怎样验证三角形的内角和是不是180°？学生动手操作验证，有的同学通过量三个内角并相加来验证；也有学生动手剪、拼，把三角形三个内角组成一个平角（这种做法和我的课前预设一样）。还有同学借助直角三角板来说明直角三角形的内角和是180°。有学生反驳：这只是特例，并不能证明所有的直角三角形的内角和都是180°。同学们议论纷纷，有一生说可以把长方形分成两个完全一样的直角三角形，长方形内角和是360°，所以直角三角形的内角和是180°。这个答案令老师感到意外，于是执教老师请他上台展示，满足了学生的好奇心，激发了他们的创新思维。有的说把一个锐角三角形沿一条高分成两个直角三角形，一个直角三角形内角和是180°，两个直角三角形的内角和就是360°，360°减去中间两个直角的度数和就是这个锐角三角形的内角和，所以锐角三角形的内角和是180°。这个意想不到的精彩拓展了学生的创新思维。有学生提出猜想：既然直角三角形和锐角三角形的内角和都是180°，那么钝角三角的内角和会是180°吗？有学生马上用迁移的方法，将钝角三角形分成两个直角三角形，推理得出钝角三角形内角和是180°。
在数学教学中教师要关注学生的发散思维，抓住学生的灵感火花，巧妙引导，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所。
二、直面问题，让问题引领学生主动参与
数学学习是一个不断“生疑—质疑—释疑”的动态过程。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。
如在教学“平行四边形面积”时，我让学生在方格图上画一个底边是4厘米、高是3厘米的平行四边形，学生展示后，我引导学生观察比较发现“等底等高的平行四边形面积一定相等”。教师适时引导学生这句话倒过来怎么说，这个情境启发学生思考并产生了疑问“面积相等的平行四边形一定等底等高吗？”一石激起千层浪，这个富有挑战性的问题迎合了学生好奇、好胜的心理特点，激发了学生潜在的探究欲，围绕这个问题的探究活动进一步展开，通过探究学生的模糊认识得以澄清，创新思维、学习能力和问题意识得以发展。
又如教学“加法交换律”时，当学生通过举例、验证得出加法交换律的结论后，有的学生提出“减法中是否也会有交换律”，“乘法、除法呢？”等新问题，面对这个从原有结论中诞生出一个个新的生长点。执教老师不是急于按教学预设避开问题，马上教学加法结合律，而是让结论成为新的起点，构建“问题—探索—应用”的学习过程，鼓励学生通过举例、验证，亲历探索乘法、除法和减法中有没有交换律和什么是乘法交换律这两个数学问题的解决过程，提高了学生的思考能力，获得了数学的基本思想方法。
关键词：活用；生成性资源；灵动的课堂
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）32-0239-02
叶澜说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”学生的思维是活跃又开放的，因此，课堂上随时都可能出现多样、丰富的情境和问题，有时学生提出的问题可能让老师始料不及，常使执教老师预设的教学计划因课堂的“节外生枝”而打乱。在数学课堂教学中，抓住课堂生成并有效利用生成作为课程资源并不是一件简单的事，一些有价值的生成性资源往往被老师所错过。面对这些动态生成的资源，我们该如何活用，还学生一个灵动的课堂呢？
一、巧妙引导，让学生的独到见解点亮课堂
《数学课程标准（2011版）》指出：学生学习应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。由于学生的思维活跃、视野开阔、未知欲强，充满好奇心，并且又能大胆地猜想，勇于提出自己的想法。学生的奇思妙想、独特见解往往蕴藏在丰富多变的课堂之中。因此，生成性资源是一种动态的资源，是在教学过程中产生的，具有随机性、情境性的特点。倘若老师抓不住，它会转瞬即逝，再捡起来换了情境价值可能就不大了。教师要善于抓住课堂上不期而遇的课程资源，珍视学生的感受、体验和理解，巧妙引导，让学生的独到见解点亮课堂。
如教学《可能性》一课：
师：这里有一袋球，（出示装有5个红色球、3个黄色球、2个蓝色球的袋子），任意摸一个球，猜一猜，会摸到什么颜色的球？
（学生有的说是红色球，有的说是黄色球，还有的说是蓝色球……孩子们七嘴八舌，争论不休）
老师摸出一个红色球，猜对的学生兴高采烈、猜错的有点不服气。
师：好，我们分组来试一试。
学生：小组合作，摸10次球并做好记录（每摸好一次球后将球放回袋子里，并摇动）。
学生：小组反馈，8组同学有6组三种颜色的球都摸到了，还有两组的同学没有摸到蓝色球。
师：这两组的同学摸了十次球都没有摸到蓝色球，如果再继续摸下去，能摸到蓝色球吗？为什么？
学生：分组讨论，继续摸球可能出现的情况。互动交流的过程中，学生明确只要袋子里有蓝色球，继续摸下去一定会摸到蓝色球。这时教师再提出，如果袋子里红色球的数量增多到100个，蓝色球还是2个，可能摸到蓝色球吗？1000个红色球，2个蓝色球呢？这一意外资源的出现教师通过有效的价值引导和点拨让学生对事物发生的可能性有了深刻的体验和理解，自然也就明白可能会摸到蓝色球。
又如教学《三角形的内角和》，课始老师通过前测了解大部分同学知道三角形的内角和是180°。老师适时提问：怎样验证三角形的内角和是不是180°？学生动手操作验证，有的同学通过量三个内角并相加来验证；也有学生动手剪、拼，把三角形三个内角组成一个平角（这种做法和我的课前预设一样）。还有同学借助直角三角板来说明直角三角形的内角和是180°。有学生反驳：这只是特例，并不能证明所有的直角三角形的内角和都是180°。同学们议论纷纷，有一生说可以把长方形分成两个完全一样的直角三角形，长方形内角和是360°，所以直角三角形的内角和是180°。这个答案令老师感到意外，于是执教老师请他上台展示，满足了学生的好奇心，激发了他们的创新思维。有的说把一个锐角三角形沿一条高分成两个直角三角形，一个直角三角形内角和是180°，两个直角三角形的内角和就是360°，360°减去中间两个直角的度数和就是这个锐角三角形的内角和，所以锐角三角形的内角和是180°。这个意想不到的精彩拓展了学生的创新思维。有学生提出猜想：既然直角三角形和锐角三角形的内角和都是180°，那么钝角三角的内角和会是180°吗？有学生马上用迁移的方法，将钝角三角形分成两个直角三角形，推理得出钝角三角形内角和是180°。
在数学教学中教师要关注学生的发散思维，抓住学生的灵感火花，巧妙引导，使学生的潜能得以绽放，让课堂成为师生共同创造奇迹的场所。
二、直面问题，让问题引领学生主动参与
数学学习是一个不断“生疑—质疑—释疑”的动态过程。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。
如在教学“平行四边形面积”时，我让学生在方格图上画一个底边是4厘米、高是3厘米的平行四边形，学生展示后，我引导学生观察比较发现“等底等高的平行四边形面积一定相等”。教师适时引导学生这句话倒过来怎么说，这个情境启发学生思考并产生了疑问“面积相等的平行四边形一定等底等高吗？”一石激起千层浪，这个富有挑战性的问题迎合了学生好奇、好胜的心理特点，激发了学生潜在的探究欲，围绕这个问题的探究活动进一步展开，通过探究学生的模糊认识得以澄清，创新思维、学习能力和问题意识得以发展。
又如教学“加法交换律”时，当学生通过举例、验证得出加法交换律的结论后，有的学生提出“减法中是否也会有交换律”，“乘法、除法呢？”等新问题，面对这个从原有结论中诞生出一个个新的生长点。执教老师不是急于按教学预设避开问题，马上教学加法结合律，而是让结论成为新的起点，构建“问题—探索—应用”的学习过程，鼓励学生通过举例、验证，亲历探索乘法、除法和减法中有没有交换律和什么是乘法交换律这两个数学问题的解决过程，提高了学生的思考能力，获得了数学的基本思想方法。