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2019年4月，在重庆石柱土家族自治县中益乡小学，习近平总书记遇到了一位曾经毕业于这所小学又回到这里任教的乡村教师。总书记动情地说：“我就希望看到有这样扎根这里的一批乡村教师，为我们的国家、为我们的家乡培养这些优秀的后代。你们做的工作很有意义。”
近年来，《乡村教师支持计划（2015—2020年） 》等一系列政策相继出台，乡村教师的育人环境得到大幅改善。此外，6月1日起正式实施的《中华人民共和国乡村振兴促进法》在第三章“人才支撑”中重点强调了乡村教师群体。
在小康社会全面建成、乡村振兴稳步推进的今天，我国乡村教师群体的工作与生活状况如何？他们在乡村振兴中承担了怎样的角色，今后如何更好发挥作用？东北师范大学中国农村教育发展研究院对广西、贵州、山西等五省份10区县乡村教师展开了问卷调查；同时，光明日报记者对广西、湖南、河北等地部分乡村教师进行了深度采访，形成本报告。报告从助力乡村振兴的高度就乡村教师现状、诉求与未来发展进行梳理，并提出了提升该群体队伍水平、发挥其积极作用的对策建议。
“在无数次家访中，看着一个个山区女孩因贫困失学，我心痛到无法呼吸。我体会到，一个受教育的女性，能阻断贫困的代际传递，改变三代人的命运。”6月29日，云南省丽江华坪女子高级中学党支部书记、校长张桂梅在代表“七一勋章”获得者发言时感慨地说。自2008年建校以来，已有近2000名女孩从这里迈向山那头的大学校园。
在广袤的中国大地上，有数百万名像张桂梅一样的乡村教师在坚守。他们仿佛一条条乡间小路，在中国大地星辰般分布的万千乡校中，以“传道授业”和“身体力行”指引着一代代农村学生走向梦想。
正如陶行知先生所言：“学校是改造乡村的中心”“教师是学校和乡村的灵魂”。教育是乡村振兴的基础性工程。乡村振兴与乡村教育发展，关系我国社会主义现代化建设全局。
“教师是我的一个梦想。”
“90后”大学生李佳佳2018年通过教师招聘回到家乡河北省邯郸市峰峰矿区大峪镇大峪中学，成为这里的美术老师。“这些年，乡村教师的育人环境有了很大改善，对音体美等学科也越来越重视。”李佳佳说。
七成毕业于师范院校或专业，整体学历不断提升，是典型的“学习型”群体。调研组发现，有71.30%乡村教师初始学历为师范院校的师范专业，通过不断进修，该群体中有64.80%的最高学历已是大学本科，相较于初始学历提高了36.23%，同样，研究生及以上学历的乡村教师也从0.39%提升到了0.73%。大学专科、中师或中专、高中的比例分别下降至30.67%、3.13%和0.43%。乡村教师队伍努力提升自身学历，不断更新思想、观念、知识和能力，是一个典型的“学习型”群体。
八成以上是正式在编教师，来源渠道呈现多样化。在广西玉林市博白县凤山镇第四初级中学担任体育老师的曾富好大学毕业后成为“特岗计划”教师中的一员。公开招聘、定向培养、国培计划、特岗计划……如今，多元化的乡村教师培养和培训提升机制，有效补充了乡村教师队伍。调查数据显示，84.20%的乡村教师是本校在编教师，此外，有4.61%是国家特岗计划教师，0.66%是地方特岗计划教师，4.24%是合同制教师，还有少部分为交流（轮岗）和退休返聘教师。教育部数据显示，自2006年我国实施“特岗计划”以来，累计招聘95万名特岗教师，覆盖中西部省份1000多个县、3万多所农村学校。
半数以上从教前拥有乡村经历，本土化特征明显。调研发现，八成以上乡村教师来自本校附近及所在城乡，有14.68%来自本省非本县其他城镇、乡村。此外，任职乡村教师之前，有过乡村生活经历（如乡村实习、支教等）的占58.61%，有过乡村读书经历的占49.73%，可见有过乡村经历是绝大多数乡村教师的突出特征，这有助于该群体在入职前就深刻地认知理解乡村与乡村教育。
个人教育理想与乡村教育情怀是选择在乡村执教的重要因素。“只要娃娃们能读书，我不要工资都可以”“山里的孩子需要走出大山，乡村教师要给孩子打好基础，把他们送得更远”……在访谈中，当问及究竟是什么因素让他们选择担任乡村教师时，“个人教育理想”和“乡村教育情怀”是被提及最多的答案。此外，同事关系融洽、家长认可等因素也是他们选择该职业的原因。
“评职称曾是我们最烦心的事。现在，教师職称评聘向乡村教师倾斜，在边远地区和乡村工作时间越长越容易获得高级职称。镇上以前每年只有1个高级职称名额，今年有7个。”湖南省安化县平口镇完全小学教师刘习聪说，对于高学历乡村教师县里还有专项补贴，“我妻子是硕士研究生学历的乡村教师，县里每年发放1万元高级人才津贴和3000元住房补贴”。
自2015年6月实施《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称“计划”）以来，我国乡村教师队伍建设取得了长足进展，境遇的改善拓展了乡村教师的作为空间、提高了他们贡献乡土发展的积极性，使其在乡村振兴中的作用更加丰富、更为凸显。
年均职称晋升率显著提高，近七成平均月收入在3000元以上。调研发现，针对乡村教师最关注的职称问题，自计划颁布六年来，该群体年均职称晋升率逐年提升，显著高于此前年份。2020年乡村教师职称晋升率已达17.71%，远高于2015年—2019年五年间的7.47%、2010年—2014年间的4.39%。
在收入水平上，乡村教师全年平均月收入集中在3000—4000元（含4000元）的比例最高，达到34.55%，2500—3000元、4000—5000元、5000—6000元、6000元以上的比例分别为20.57%、19.43%、9.45%、4.84%。
乡村交通、学校环境等硬件条件改善显著，八成花在上班路上（单程）的时长为半小时以内。“以前每天放学后还要坐船护送学生们回家，往往下午一点半出发再返回学校都已是晚上六七点钟了。现在实现了村村通公路和班车，最边远的学生乘车基本也在半个小时内就能到校，我也不用一一送到家了。”有着13年从教经历的刘习聪提到乡村环境的变化时非常感慨。如今，多数乡村教师认为日常从家到学校所用时长较为适宜，近八成乡村教师日常到校时长在半个小时以内（76.83%），其中，六成以上（65.60%）乡村教师日常到校时长在15分钟以内。 除了教师通勤时间的缩短外，乡校还接通宽带网、配备数字化教学设备、修建标准化跑道和篮球场……“如今我们很多乡村学校的变化翻天覆地，硬件不比城里学校差。”李佳佳感叹，“教室里配备了最先进的一体机，可以让学生们更直观、更方便地看到优秀的美术作品。”
将乡村振兴战略融入教学、相当一部分教师担任多重角色，成为助力乡村振兴的重要力量。调研显示，一方面，今天的乡村教师在教学中，更加注重将乡村未来发展、“三农”在现代化建设中的重要作用等内容融入课堂内外，引导学生不止立志“走出大山”，更树立起“学好知识，建设家乡”的志向，为乡村振兴培养未来人才；另一方面，乡村教师多出生于所在学校附近地域，具有较为明显的本土化特征和乡土经验优势，是乡村振兴战略中在地化教育和社会实践的重要支撑力量。有相当比例的乡村教师作为扶贫帮扶人员参与了脱贫攻坚的社会实践，并在其中扮演了重要角色。例如在脱贫攻坚的结对帮扶中通过“结亲”“交友”等多种方式真正走入贫困家庭内心世界；通过建档立卡、项目帮扶等多渠道摸清贫困户贫困实状、本质原因、现有资源，再充分发挥个体能力和组织力量，实现贫困家庭与组织、社会的匹配对接，帮助其获取个人发展性资源与共享性机会。此外，为彻底阻断贫困代际传递，实现脱贫攻坚与乡村振兴有效衔接，乡村教师还肩负了控辍保学、教育扶贫、农业指导等多项社会职能，实现多角色担当，成为助力乡村振兴战略的重要力量。
“我们自己也是农村出来的穷孩子，和帮扶户在一起，就像在自己的父母和乡亲们身边一样。帮扶过程中虽然也有一些委屈，但更多的是成就感和被需要感，尤其是作为教师的受尊敬感。”40多岁的张洋就是这样一位承担本校结对帮扶任务、助力脱贫攻坚的乡村男教师。他几乎每两周都要和同校教师拼车去40多公里外的帮扶贫困户家里。张洋坦言，帮扶初期因缺乏经验和信心，只能了解一些表层的家庭基本情况，有的帮扶户也存在抵触情绪。但经过一段时间的接触，帮助他们从点滴小事做起，比如填表、争取项目等，让他们看到真心实意的帮扶和实实在在的效果，关系就变得越来越融洽了。
每天清晨到操场带学生跑早操，白天负责整个初中三个年级的体育课，一周大概要上18节课……担任班主任及体育老师的曾富好对于日常工作倍感忙碌。谈及“特岗计划”3年期满后的发展，“想考到县里的学校当老师”，一直生活在乡村的他认为这样平台视野会更加开阔。
事实流动率高于观念流动率。乡村教师队伍不稳定历来是制约我国农村教育事业发展的重要因素。调研中发现，乡村教师观念层面留任本校意愿较强，其未来个人规划中愿意留在现任学校工作的占63.06%，但在事实层面，乡村教师未发生流动的比例仅占37.10%。
值得关注的是，当前一些地方为乡村学校补给教师的招聘制度有待纠偏和完善：有的县新招聘来的教师，往往首先被分配至乡村学校，随后几年再以教育教学成绩作为筛选手段，将优秀教师调入城镇学校。这种做法表面上有效解决了乡村教师缺口等问题，激活了其内部的竞争动力，但长远来看，有可能在无形中造成新一轮乡村教师的人员缺口，加剧乡村教师队伍的不稳定和乡村优秀教师的城镇化流动倾向。
“教非所学”现象仍较为常见。因农村学校布局结构调整等多重因素，大量农村学校逐渐从村落合并到乡镇。调研中，18.36%的乡村教师所在学校是100人以下的小规模学校，25.89%的教师所在学校规模为100—500人，55.56%的教师所在学校规模为500人以上。在所任教学科的数量方面，有39.27%的乡村教师所教学科为1门，39.63%所教学科为2—4门，20.13%的教师所教学科为4门及以上。从专业匹配度来看，乡村教师“教非所学”现象较为普遍，在一定程度上影响了教学质量的稳定与提高。
在乡村振兴中的角色、职责尚不清晰，自感非教学负担依然较重。在课堂之外，很多乡村教师愿意基于自身优势为乡村振兴发挥能量、作出贡献。然而，在当下多地的乡村发展规划中，乡村教师助力乡村振兴的职能、渠道、方式、回馈等未得到清晰设定，一些此方面职责与其他非教学负担混同在一起，显得碎片化、随机性、低效化，制约了教师们的积极性。调研中，被乡村教师认为是非教学负担的内容主要为三類：一类是以“控辍保学”“教育扶贫”为主要内容的社会教育类事务；第二类是以“竞赛”“研讨”“培训”为主要内容的教育活动类事务；第三类是以“填表”“考核”“评估”“行政会议”等为主要内容的教育行政类事务。
分析可见，乡村教师所认定的“非教学负担”中，相当比例的社会教育类及教育活动类事务其实是助力乡村振兴的有效方式，如果能以乡村振兴为目标，科学设定教师在此领域的主要职责、贡献方式，并将其纳入评价考核标准之中，能有效激发教师主动性，减轻甚至消除教师们视其为“额外负担”的感受；对其他不必要的教育行政类事务理应尽快压缩、删减与规范，帮助乡村教师们从烦冗的行政事务中解脱出来，集中精力教书育人、振兴乡村。
在调查中，调研组发现了大批拥有浓厚乡村教育情怀、甘愿扎根乡土默默奉献的乡村教师，他们是支撑中国乡村教育事业发展最坚强的保障，是帮助农家子弟走向精彩人生的希望。对此，调研组建议从以下四个层面进一步加快乡村教师队伍建设，充分发挥其在乡村振兴中的应有作用。
在理念转变层面，应充分重视教育、人才对于乡村振兴的重要意义。更加全面深刻地重新认识乡村教师队伍的时代作用，进而为其在振兴乡村中所应肩负的职责、发挥的效能、得到的支撑、获取的回报进行科学合理的制度设计，帮助其切实提高认识、履行职责，并在此过程中不断完善自身、提升水平。
“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。”习近平总书记曾引用荀子的典故，强调尊师重教对国家繁荣、民族振兴的重要意义。新时代乡村教育应发挥“在地化”和“人民性”的真正优势，通过为乡村振兴培养新型人才、营造文化环境、改善道德风尚、提供社会服务等，为乡村振兴培养更多急需的乡村“大先生”。 在政策支持层面，建议颁布并实施第二轮乡村教师专项支持政策——《乡村教师支持计划（2021—2025年）》。在基础教育主要由地方负责的管理体制下，通过国家财政分区分类补贴的驱动方式，调动地方展开针对性的有效行动是化解困扰乡村教师队伍建设顽症的有力手段。专项政策设计应在客观总结上一阶段计划基础上，进一步聚焦乡村教师的旧短板和新难点，由重点对乡村教师实施基础性保障的“外生支持”转向促进乡村教师高质量发展的“内涵支持”。如：提升乡村教师专业培训的精准性和有效性；提升乡村教师开展乡村教育教学与管理实践的原创能力；建立乡村教师队伍有效引流与合理分流的新机制；提高乡村教师队伍有效服务乡村振兴战略的综合能力等。为了给长期任教的乡村教师提供更为开放、公平的晋升渠道和机会，建议研制并出台专项政策，例如进一步健全和完善乡村教师荣誉制度等。
在社会支持層面，构建全社会尊重支持乡村教师的社会生态系统。改变乡校封闭办学的观念，明确乡校是服务乡村振兴的“在地化”公共文化中心，而不是片面追求升学的应试堡垒，更不能扮演乡村人才“抽水机”的角色。树立乡村教师的“大教育”观，以“帮扶”和“家访”等为纽带，建立健全乡村教师与村落农家之间更为经常性和开放性的积极互动渠道。这一方面需要乡村教师以专业的教育能力全心育人，另一方面需要其以“专业能力”和“乡土情怀”成为乡土社会中有口皆碑的“新乡贤”，深度参与到移风易俗和社会发展的乡村振兴大局中，引领乡村新风尚与新境界。陶行知先生曾说：“教师的人格影响于学生和乡村人民很大。”为此，需以乡村教育为纽带，将乡村教师的公共教化行为与乡村公共事务有机整合，让其发挥重要作用。建议在全国开展农村教育改革探索综合试验区，为乡村教师发展与乡村教育事业发展探路。
在个体支持层面，激发乡村教师自主开展乡村教育教学综合改革实践的内在活力。实施乡村教师在地教学原创计划，尊重与肯定他们激活乡村教育变革的能动性和创造性；通过重心下移的专家在地化培训和参与式跟岗指导，建立乡村薄弱学校和城镇优质学校的一对一教师帮扶制度，真正让培训主体到田间地头、教学现场，解决乡村教师面临的现实教学问题，破解乡村振兴困境。对于那些真正有思想、有情怀、有能力的乡村教育家，未来应通过“工作坊”“线上课堂”等多种形式让其成为更有行动力和话语权的本土化乡村教育带头人。让乡村教育成为探索中国教育原创思想和实践的真正田野，让乡村教师为乡村振兴作出重要而不可替代的贡献。
（摘自7月22日《光明日报》。执笔人：李涛、白雪蕾、杨桐彤。调研组成员：李涛、白雪蕾、杨桐彤、刘丽云、冉淑玲、张海燕）
近年来，《乡村教师支持计划（2015—2020年） 》等一系列政策相继出台，乡村教师的育人环境得到大幅改善。此外，6月1日起正式实施的《中华人民共和国乡村振兴促进法》在第三章“人才支撑”中重点强调了乡村教师群体。
在小康社会全面建成、乡村振兴稳步推进的今天，我国乡村教师群体的工作与生活状况如何？他们在乡村振兴中承担了怎样的角色，今后如何更好发挥作用？东北师范大学中国农村教育发展研究院对广西、贵州、山西等五省份10区县乡村教师展开了问卷调查；同时，光明日报记者对广西、湖南、河北等地部分乡村教师进行了深度采访，形成本报告。报告从助力乡村振兴的高度就乡村教师现状、诉求与未来发展进行梳理，并提出了提升该群体队伍水平、发挥其积极作用的对策建议。
“在无数次家访中，看着一个个山区女孩因贫困失学，我心痛到无法呼吸。我体会到，一个受教育的女性，能阻断贫困的代际传递，改变三代人的命运。”6月29日，云南省丽江华坪女子高级中学党支部书记、校长张桂梅在代表“七一勋章”获得者发言时感慨地说。自2008年建校以来，已有近2000名女孩从这里迈向山那头的大学校园。
在广袤的中国大地上，有数百万名像张桂梅一样的乡村教师在坚守。他们仿佛一条条乡间小路，在中国大地星辰般分布的万千乡校中，以“传道授业”和“身体力行”指引着一代代农村学生走向梦想。
正如陶行知先生所言：“学校是改造乡村的中心”“教师是学校和乡村的灵魂”。教育是乡村振兴的基础性工程。乡村振兴与乡村教育发展，关系我国社会主义现代化建设全局。
1.画像：重学习有情怀，半数以上从教前拥有乡村经历
“教师是我的一个梦想。”
“90后”大学生李佳佳2018年通过教师招聘回到家乡河北省邯郸市峰峰矿区大峪镇大峪中学，成为这里的美术老师。“这些年，乡村教师的育人环境有了很大改善，对音体美等学科也越来越重视。”李佳佳说。
七成毕业于师范院校或专业，整体学历不断提升，是典型的“学习型”群体。调研组发现，有71.30%乡村教师初始学历为师范院校的师范专业，通过不断进修，该群体中有64.80%的最高学历已是大学本科，相较于初始学历提高了36.23%，同样，研究生及以上学历的乡村教师也从0.39%提升到了0.73%。大学专科、中师或中专、高中的比例分别下降至30.67%、3.13%和0.43%。乡村教师队伍努力提升自身学历，不断更新思想、观念、知识和能力，是一个典型的“学习型”群体。
八成以上是正式在编教师，来源渠道呈现多样化。在广西玉林市博白县凤山镇第四初级中学担任体育老师的曾富好大学毕业后成为“特岗计划”教师中的一员。公开招聘、定向培养、国培计划、特岗计划……如今，多元化的乡村教师培养和培训提升机制，有效补充了乡村教师队伍。调查数据显示，84.20%的乡村教师是本校在编教师，此外，有4.61%是国家特岗计划教师，0.66%是地方特岗计划教师，4.24%是合同制教师，还有少部分为交流（轮岗）和退休返聘教师。教育部数据显示，自2006年我国实施“特岗计划”以来，累计招聘95万名特岗教师，覆盖中西部省份1000多个县、3万多所农村学校。
半数以上从教前拥有乡村经历，本土化特征明显。调研发现，八成以上乡村教师来自本校附近及所在城乡，有14.68%来自本省非本县其他城镇、乡村。此外，任职乡村教师之前，有过乡村生活经历（如乡村实习、支教等）的占58.61%，有过乡村读书经历的占49.73%，可见有过乡村经历是绝大多数乡村教师的突出特征，这有助于该群体在入职前就深刻地认知理解乡村与乡村教育。
个人教育理想与乡村教育情怀是选择在乡村执教的重要因素。“只要娃娃们能读书，我不要工资都可以”“山里的孩子需要走出大山，乡村教师要给孩子打好基础，把他们送得更远”……在访谈中，当问及究竟是什么因素让他们选择担任乡村教师时，“个人教育理想”和“乡村教育情怀”是被提及最多的答案。此外，同事关系融洽、家长认可等因素也是他们选择该职业的原因。
2.新貌：条件改善、待遇提升，成为乡村振兴重要力量
“评职称曾是我们最烦心的事。现在，教师職称评聘向乡村教师倾斜，在边远地区和乡村工作时间越长越容易获得高级职称。镇上以前每年只有1个高级职称名额，今年有7个。”湖南省安化县平口镇完全小学教师刘习聪说，对于高学历乡村教师县里还有专项补贴，“我妻子是硕士研究生学历的乡村教师，县里每年发放1万元高级人才津贴和3000元住房补贴”。
自2015年6月实施《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称“计划”）以来，我国乡村教师队伍建设取得了长足进展，境遇的改善拓展了乡村教师的作为空间、提高了他们贡献乡土发展的积极性，使其在乡村振兴中的作用更加丰富、更为凸显。
年均职称晋升率显著提高，近七成平均月收入在3000元以上。调研发现，针对乡村教师最关注的职称问题，自计划颁布六年来，该群体年均职称晋升率逐年提升，显著高于此前年份。2020年乡村教师职称晋升率已达17.71%，远高于2015年—2019年五年间的7.47%、2010年—2014年间的4.39%。
在收入水平上，乡村教师全年平均月收入集中在3000—4000元（含4000元）的比例最高，达到34.55%，2500—3000元、4000—5000元、5000—6000元、6000元以上的比例分别为20.57%、19.43%、9.45%、4.84%。
乡村交通、学校环境等硬件条件改善显著，八成花在上班路上（单程）的时长为半小时以内。“以前每天放学后还要坐船护送学生们回家，往往下午一点半出发再返回学校都已是晚上六七点钟了。现在实现了村村通公路和班车，最边远的学生乘车基本也在半个小时内就能到校，我也不用一一送到家了。”有着13年从教经历的刘习聪提到乡村环境的变化时非常感慨。如今，多数乡村教师认为日常从家到学校所用时长较为适宜，近八成乡村教师日常到校时长在半个小时以内（76.83%），其中，六成以上（65.60%）乡村教师日常到校时长在15分钟以内。 除了教师通勤时间的缩短外，乡校还接通宽带网、配备数字化教学设备、修建标准化跑道和篮球场……“如今我们很多乡村学校的变化翻天覆地，硬件不比城里学校差。”李佳佳感叹，“教室里配备了最先进的一体机，可以让学生们更直观、更方便地看到优秀的美术作品。”
将乡村振兴战略融入教学、相当一部分教师担任多重角色，成为助力乡村振兴的重要力量。调研显示，一方面，今天的乡村教师在教学中，更加注重将乡村未来发展、“三农”在现代化建设中的重要作用等内容融入课堂内外，引导学生不止立志“走出大山”，更树立起“学好知识，建设家乡”的志向，为乡村振兴培养未来人才；另一方面，乡村教师多出生于所在学校附近地域，具有较为明显的本土化特征和乡土经验优势，是乡村振兴战略中在地化教育和社会实践的重要支撑力量。有相当比例的乡村教师作为扶贫帮扶人员参与了脱贫攻坚的社会实践，并在其中扮演了重要角色。例如在脱贫攻坚的结对帮扶中通过“结亲”“交友”等多种方式真正走入贫困家庭内心世界；通过建档立卡、项目帮扶等多渠道摸清贫困户贫困实状、本质原因、现有资源，再充分发挥个体能力和组织力量，实现贫困家庭与组织、社会的匹配对接，帮助其获取个人发展性资源与共享性机会。此外，为彻底阻断贫困代际传递，实现脱贫攻坚与乡村振兴有效衔接，乡村教师还肩负了控辍保学、教育扶贫、农业指导等多项社会职能，实现多角色担当，成为助力乡村振兴战略的重要力量。
“我们自己也是农村出来的穷孩子，和帮扶户在一起，就像在自己的父母和乡亲们身边一样。帮扶过程中虽然也有一些委屈，但更多的是成就感和被需要感，尤其是作为教师的受尊敬感。”40多岁的张洋就是这样一位承担本校结对帮扶任务、助力脱贫攻坚的乡村男教师。他几乎每两周都要和同校教师拼车去40多公里外的帮扶贫困户家里。张洋坦言，帮扶初期因缺乏经验和信心，只能了解一些表层的家庭基本情况，有的帮扶户也存在抵触情绪。但经过一段时间的接触，帮助他们从点滴小事做起，比如填表、争取项目等，让他们看到真心实意的帮扶和实实在在的效果，关系就变得越来越融洽了。
3.痛点：流动率较高、“教非所学”现象有待改善，助力乡村振兴的职责尚不清晰
每天清晨到操场带学生跑早操，白天负责整个初中三个年级的体育课，一周大概要上18节课……担任班主任及体育老师的曾富好对于日常工作倍感忙碌。谈及“特岗计划”3年期满后的发展，“想考到县里的学校当老师”，一直生活在乡村的他认为这样平台视野会更加开阔。
事实流动率高于观念流动率。乡村教师队伍不稳定历来是制约我国农村教育事业发展的重要因素。调研中发现，乡村教师观念层面留任本校意愿较强，其未来个人规划中愿意留在现任学校工作的占63.06%，但在事实层面，乡村教师未发生流动的比例仅占37.10%。
值得关注的是，当前一些地方为乡村学校补给教师的招聘制度有待纠偏和完善：有的县新招聘来的教师，往往首先被分配至乡村学校，随后几年再以教育教学成绩作为筛选手段，将优秀教师调入城镇学校。这种做法表面上有效解决了乡村教师缺口等问题，激活了其内部的竞争动力，但长远来看，有可能在无形中造成新一轮乡村教师的人员缺口，加剧乡村教师队伍的不稳定和乡村优秀教师的城镇化流动倾向。
“教非所学”现象仍较为常见。因农村学校布局结构调整等多重因素，大量农村学校逐渐从村落合并到乡镇。调研中，18.36%的乡村教师所在学校是100人以下的小规模学校，25.89%的教师所在学校规模为100—500人，55.56%的教师所在学校规模为500人以上。在所任教学科的数量方面，有39.27%的乡村教师所教学科为1门，39.63%所教学科为2—4门，20.13%的教师所教学科为4门及以上。从专业匹配度来看，乡村教师“教非所学”现象较为普遍，在一定程度上影响了教学质量的稳定与提高。
在乡村振兴中的角色、职责尚不清晰，自感非教学负担依然较重。在课堂之外，很多乡村教师愿意基于自身优势为乡村振兴发挥能量、作出贡献。然而，在当下多地的乡村发展规划中，乡村教师助力乡村振兴的职能、渠道、方式、回馈等未得到清晰设定，一些此方面职责与其他非教学负担混同在一起，显得碎片化、随机性、低效化，制约了教师们的积极性。调研中，被乡村教师认为是非教学负担的内容主要为三類：一类是以“控辍保学”“教育扶贫”为主要内容的社会教育类事务；第二类是以“竞赛”“研讨”“培训”为主要内容的教育活动类事务；第三类是以“填表”“考核”“评估”“行政会议”等为主要内容的教育行政类事务。
分析可见，乡村教师所认定的“非教学负担”中，相当比例的社会教育类及教育活动类事务其实是助力乡村振兴的有效方式，如果能以乡村振兴为目标，科学设定教师在此领域的主要职责、贡献方式，并将其纳入评价考核标准之中，能有效激发教师主动性，减轻甚至消除教师们视其为“额外负担”的感受；对其他不必要的教育行政类事务理应尽快压缩、删减与规范，帮助乡村教师们从烦冗的行政事务中解脱出来，集中精力教书育人、振兴乡村。
4.未来：打好组合拳，从“外生支持”向“内涵支持”转变
在调查中，调研组发现了大批拥有浓厚乡村教育情怀、甘愿扎根乡土默默奉献的乡村教师，他们是支撑中国乡村教育事业发展最坚强的保障，是帮助农家子弟走向精彩人生的希望。对此，调研组建议从以下四个层面进一步加快乡村教师队伍建设，充分发挥其在乡村振兴中的应有作用。
在理念转变层面，应充分重视教育、人才对于乡村振兴的重要意义。更加全面深刻地重新认识乡村教师队伍的时代作用，进而为其在振兴乡村中所应肩负的职责、发挥的效能、得到的支撑、获取的回报进行科学合理的制度设计，帮助其切实提高认识、履行职责，并在此过程中不断完善自身、提升水平。
“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。”习近平总书记曾引用荀子的典故，强调尊师重教对国家繁荣、民族振兴的重要意义。新时代乡村教育应发挥“在地化”和“人民性”的真正优势，通过为乡村振兴培养新型人才、营造文化环境、改善道德风尚、提供社会服务等，为乡村振兴培养更多急需的乡村“大先生”。 在政策支持层面，建议颁布并实施第二轮乡村教师专项支持政策——《乡村教师支持计划（2021—2025年）》。在基础教育主要由地方负责的管理体制下，通过国家财政分区分类补贴的驱动方式，调动地方展开针对性的有效行动是化解困扰乡村教师队伍建设顽症的有力手段。专项政策设计应在客观总结上一阶段计划基础上，进一步聚焦乡村教师的旧短板和新难点，由重点对乡村教师实施基础性保障的“外生支持”转向促进乡村教师高质量发展的“内涵支持”。如：提升乡村教师专业培训的精准性和有效性；提升乡村教师开展乡村教育教学与管理实践的原创能力；建立乡村教师队伍有效引流与合理分流的新机制；提高乡村教师队伍有效服务乡村振兴战略的综合能力等。为了给长期任教的乡村教师提供更为开放、公平的晋升渠道和机会，建议研制并出台专项政策，例如进一步健全和完善乡村教师荣誉制度等。
在社会支持層面，构建全社会尊重支持乡村教师的社会生态系统。改变乡校封闭办学的观念，明确乡校是服务乡村振兴的“在地化”公共文化中心，而不是片面追求升学的应试堡垒，更不能扮演乡村人才“抽水机”的角色。树立乡村教师的“大教育”观，以“帮扶”和“家访”等为纽带，建立健全乡村教师与村落农家之间更为经常性和开放性的积极互动渠道。这一方面需要乡村教师以专业的教育能力全心育人，另一方面需要其以“专业能力”和“乡土情怀”成为乡土社会中有口皆碑的“新乡贤”，深度参与到移风易俗和社会发展的乡村振兴大局中，引领乡村新风尚与新境界。陶行知先生曾说：“教师的人格影响于学生和乡村人民很大。”为此，需以乡村教育为纽带，将乡村教师的公共教化行为与乡村公共事务有机整合，让其发挥重要作用。建议在全国开展农村教育改革探索综合试验区，为乡村教师发展与乡村教育事业发展探路。
在个体支持层面，激发乡村教师自主开展乡村教育教学综合改革实践的内在活力。实施乡村教师在地教学原创计划，尊重与肯定他们激活乡村教育变革的能动性和创造性；通过重心下移的专家在地化培训和参与式跟岗指导，建立乡村薄弱学校和城镇优质学校的一对一教师帮扶制度，真正让培训主体到田间地头、教学现场，解决乡村教师面临的现实教学问题，破解乡村振兴困境。对于那些真正有思想、有情怀、有能力的乡村教育家，未来应通过“工作坊”“线上课堂”等多种形式让其成为更有行动力和话语权的本土化乡村教育带头人。让乡村教育成为探索中国教育原创思想和实践的真正田野，让乡村教师为乡村振兴作出重要而不可替代的贡献。
（摘自7月22日《光明日报》。执笔人：李涛、白雪蕾、杨桐彤。调研组成员：李涛、白雪蕾、杨桐彤、刘丽云、冉淑玲、张海燕）