论文部分内容阅读
在教学过程中，常听到学生的抱怨：“现代文阅读这一块根本就不知道在学些什么，又没有知识点。不像文言文，掌握常见的实词和虚词的意义、用法，再研究一下文言特殊句式，也就差不多了。现代文阅读题根本就没有方法可循嘛！”
开始，我并不把这样的抱怨放在心上，但听多了，发现这居然是学生的普遍想法，不得不反思自己以往的阅读教学中的失误：
一、硬塞知识、凝固僵化、降低学生学习语文的兴趣。
在以往的教学，尤其是在复习教学中，我对现代文阅读进行专项训练，并在每一个文体的专项训练之后给学生印发这个文体答题的若干技巧，即前面提到的“知识点”。比如记叙文要学生在答某一段作用时，必须从结构、内容两方面去分析。为所谓答题知识点所做的专项训练，实际上就是以同一文本的不同文章对我们总结的所谓知识点的多次重复演练。甚至每一个专项训练之后都要求学生将所谓的关于答题规律的知识背到脑里，以便应考。
这样的做法使得教学过程凝固，教学方法僵化。阅读教学的过程本应是每个学生潜心读书，获得个体体验和独特感受的过程，应是学生的个性化行为，可是我们的做法都使个性化变为模式化。我们将自己所认为准确的一些阅读分析的知识，细细地嚼碎了喂给学生，虽可谓是“苦心孤诣”却没有看到学生的“心领神会”。记得著名的英国教育家斯宾塞曾说过“硬塞知识的办法引起人对书籍的厌恶，这样做无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断的退步”。无怪乎学生走下考场说不会答题了，就是因为我们的模式化阅读非但没有提高他的阅读能力，反使其降低。不光如此，学生还在琐琐碎碎、反反复复的专项训练下丧失了学语文的兴趣。我清楚地记得在课堂上学生们面对阅读试卷唉声叹气地说“又上阅读分析课！”想起来真是惭愧呀，这样的阅读教学真所谓是“门窗紧闭，春风不度。”
二、过分应试，忽视主体，不利于良好阅读习惯的养成。
我们在阅读文本的选择上有时也忽视了学生作为主体的承受力。如一些中年者发出的人生感慨之作并不利于生活阅历较少的中学生去阅读，可因为对学生主体的忽视也被引入到了阅读教学中。还有在阅读教学中拘谨有余、洒脱不足；“牵牛式”的微观提问有余，“开放式”的宏观设计不足；“自以为是”的课文剖析有余，“举一反三”的能力训练不足等等问题。
我发现自己的阅读教学并没有使学生养成“钻”进书本的习惯，没有养成学生与文本对话，进行思想交流的习惯，更没养成生疑解疑的习惯。在新课程标准的指导以及自己对以往阅读教学不断反思的情况下，我设想着从以下几方面进行阅读教学改革：
首先，鼓励学生自主质疑，变硬塞知识为自我发现探索知识。
巴尔扎克说过：“打开一切科学之门的钥匙毫无疑问地是问号”。问题是思维的向导，当一个人有了强烈的问题意识，就会激起求知的冲动性和思维的活跃性。因此，在阅读教学中我将改掉以解决阅读卷上关于文本的几个问题或老师提的问题为主的教学过程，重视引导学生学会质疑问难，鼓励他们大胆提问。
有了问题，学生自然会急于寻求问题的答案，这就充分调动了学生探求真知，继续学习的积极性。对于问题，不急于分析、解答，也不马上进入讨论中，而是让学生带着问题再进行阅读，“让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟”。当然，由于学生的个性特征、情感体验、家庭社会背景的不同，对同一事物自然会有不同的感受，要珍视学生独特的感受，让学生能够尽情地发表自己的想法，可让学生在文中深有感触的地方作旁注，写上自己读后的感受、想法，或是发表议论。
其次，因生、因文制宜，变凝固僵化为灵活多样。
《语文课程标准》还指出“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成”。确实如课标中所说得那样，我们面对的学生存在很大的差异。有的学生基础太差，字认不全，句读不懂，更不用说理解文意了；有的学生可能读完文本之后就能从文中提取信息，从整体上感知文意；更可能有一些能力超强者能从语言、内容、结构、写法上赏析评价文章，取其精华，取其糟粕，指导自己的写作。所以我们在阅读教学中不应忽视学生的这种个体差异和不同需求，要因生制宜。让能力较差不知从何读起的同学，能做到对文本进行以认读为起点的理解性阅读；能捕捉信息、整体感知的同学做到以质疑为核心的研究性阅读；能赏析评价的同学做到以借鉴为目的的欣赏性阅读。
再次，应着眼学生未来，培养良好阅读习惯。
著名教育学家苏霍姆林斯基说过：“积三十年的经验，我确信学生的智力取决于良好的阅读习惯。”我在反思中发现由于过分的注重应试，强求答案统一，我们的阅读教学快成了一种模具，不管你多棱多角，都被熔化，铸成一种模型；我们的教师也真正成了“园丁”为了整齐划一，不管你多绿多嫩，都叫你在“咔嚓”的铁剪下丧生。这样的阅读教学会使学生对语文生厌，不利于培养良好的阅读习惯，更不利于学生的健康成长。
在阅读教学中我们应该忽视对“答”的培养，重视对“读”的培养。
培养学生朗读和默读的习惯。义务大纲要求初中生“能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文；能集中注意力、不动唇、不指读的默读课文”。注重对学生进行包括重音、停顿、语调和语速等朗读技能及提高默读速度和理解率等默读技能的训练，不仅可从“读”中判断学生认读的正误、理解的深浅、欣赏品位的高下、探究研讨的精粗，而且有助于学生养成眼、脑、口、耳协同动作的良好阅读习惯。
培养精读和略读的习惯。要让学生精读时能有圈点、有批注、做摘录、制卡片和写心得；略读则一遍就能理解大意。经过长期的良好习惯的培养，学生们定能做到精读则咬文嚼字，“纤屑不遗”；略读则能观其大略，善于“提纲挈领”。
培养爱读和多读的习惯。在以后的阅读教学中我们应通过灵活多样、生动活泼的教学过程让学生们爱上读书，养成自己找书读，多读书的习惯。在进行了对阅读教学的“革命”之后，我期待着有一天学生能够兴奋地说：“太好了，又有好的文章可供我们阅读、欣赏了！”
开始，我并不把这样的抱怨放在心上，但听多了，发现这居然是学生的普遍想法，不得不反思自己以往的阅读教学中的失误：
一、硬塞知识、凝固僵化、降低学生学习语文的兴趣。
在以往的教学，尤其是在复习教学中，我对现代文阅读进行专项训练，并在每一个文体的专项训练之后给学生印发这个文体答题的若干技巧，即前面提到的“知识点”。比如记叙文要学生在答某一段作用时，必须从结构、内容两方面去分析。为所谓答题知识点所做的专项训练，实际上就是以同一文本的不同文章对我们总结的所谓知识点的多次重复演练。甚至每一个专项训练之后都要求学生将所谓的关于答题规律的知识背到脑里，以便应考。
这样的做法使得教学过程凝固，教学方法僵化。阅读教学的过程本应是每个学生潜心读书，获得个体体验和独特感受的过程，应是学生的个性化行为，可是我们的做法都使个性化变为模式化。我们将自己所认为准确的一些阅读分析的知识，细细地嚼碎了喂给学生，虽可谓是“苦心孤诣”却没有看到学生的“心领神会”。记得著名的英国教育家斯宾塞曾说过“硬塞知识的办法引起人对书籍的厌恶，这样做无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断的退步”。无怪乎学生走下考场说不会答题了，就是因为我们的模式化阅读非但没有提高他的阅读能力，反使其降低。不光如此，学生还在琐琐碎碎、反反复复的专项训练下丧失了学语文的兴趣。我清楚地记得在课堂上学生们面对阅读试卷唉声叹气地说“又上阅读分析课！”想起来真是惭愧呀，这样的阅读教学真所谓是“门窗紧闭，春风不度。”
二、过分应试，忽视主体，不利于良好阅读习惯的养成。
我们在阅读文本的选择上有时也忽视了学生作为主体的承受力。如一些中年者发出的人生感慨之作并不利于生活阅历较少的中学生去阅读，可因为对学生主体的忽视也被引入到了阅读教学中。还有在阅读教学中拘谨有余、洒脱不足；“牵牛式”的微观提问有余，“开放式”的宏观设计不足；“自以为是”的课文剖析有余，“举一反三”的能力训练不足等等问题。
我发现自己的阅读教学并没有使学生养成“钻”进书本的习惯，没有养成学生与文本对话，进行思想交流的习惯，更没养成生疑解疑的习惯。在新课程标准的指导以及自己对以往阅读教学不断反思的情况下，我设想着从以下几方面进行阅读教学改革：
首先，鼓励学生自主质疑，变硬塞知识为自我发现探索知识。
巴尔扎克说过：“打开一切科学之门的钥匙毫无疑问地是问号”。问题是思维的向导，当一个人有了强烈的问题意识，就会激起求知的冲动性和思维的活跃性。因此，在阅读教学中我将改掉以解决阅读卷上关于文本的几个问题或老师提的问题为主的教学过程，重视引导学生学会质疑问难，鼓励他们大胆提问。
有了问题，学生自然会急于寻求问题的答案，这就充分调动了学生探求真知，继续学习的积极性。对于问题，不急于分析、解答，也不马上进入讨论中，而是让学生带着问题再进行阅读，“让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟”。当然，由于学生的个性特征、情感体验、家庭社会背景的不同，对同一事物自然会有不同的感受，要珍视学生独特的感受，让学生能够尽情地发表自己的想法，可让学生在文中深有感触的地方作旁注，写上自己读后的感受、想法，或是发表议论。
其次，因生、因文制宜，变凝固僵化为灵活多样。
《语文课程标准》还指出“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成”。确实如课标中所说得那样，我们面对的学生存在很大的差异。有的学生基础太差，字认不全，句读不懂，更不用说理解文意了；有的学生可能读完文本之后就能从文中提取信息，从整体上感知文意；更可能有一些能力超强者能从语言、内容、结构、写法上赏析评价文章，取其精华，取其糟粕，指导自己的写作。所以我们在阅读教学中不应忽视学生的这种个体差异和不同需求，要因生制宜。让能力较差不知从何读起的同学，能做到对文本进行以认读为起点的理解性阅读；能捕捉信息、整体感知的同学做到以质疑为核心的研究性阅读；能赏析评价的同学做到以借鉴为目的的欣赏性阅读。
再次，应着眼学生未来，培养良好阅读习惯。
著名教育学家苏霍姆林斯基说过：“积三十年的经验，我确信学生的智力取决于良好的阅读习惯。”我在反思中发现由于过分的注重应试，强求答案统一，我们的阅读教学快成了一种模具，不管你多棱多角，都被熔化，铸成一种模型；我们的教师也真正成了“园丁”为了整齐划一，不管你多绿多嫩，都叫你在“咔嚓”的铁剪下丧生。这样的阅读教学会使学生对语文生厌，不利于培养良好的阅读习惯，更不利于学生的健康成长。
在阅读教学中我们应该忽视对“答”的培养，重视对“读”的培养。
培养学生朗读和默读的习惯。义务大纲要求初中生“能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文；能集中注意力、不动唇、不指读的默读课文”。注重对学生进行包括重音、停顿、语调和语速等朗读技能及提高默读速度和理解率等默读技能的训练，不仅可从“读”中判断学生认读的正误、理解的深浅、欣赏品位的高下、探究研讨的精粗，而且有助于学生养成眼、脑、口、耳协同动作的良好阅读习惯。
培养精读和略读的习惯。要让学生精读时能有圈点、有批注、做摘录、制卡片和写心得；略读则一遍就能理解大意。经过长期的良好习惯的培养，学生们定能做到精读则咬文嚼字，“纤屑不遗”；略读则能观其大略，善于“提纲挈领”。
培养爱读和多读的习惯。在以后的阅读教学中我们应通过灵活多样、生动活泼的教学过程让学生们爱上读书，养成自己找书读，多读书的习惯。在进行了对阅读教学的“革命”之后，我期待着有一天学生能够兴奋地说：“太好了，又有好的文章可供我们阅读、欣赏了！”