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摘要：在初中化学课堂教学中，我们发现不少优秀学生解题能力很强，但是提出问题的能力很弱。基于“生问”的初中化学课堂教学是把学生放在首位，它是一个激发学生产生问题始，分析问题、解决问题，并以产生新问题终的循环往复的教学过程。这个过程，体现了初中化学课堂教学的生活观、互动观、学科观、时空观。
关键词：生问：初中化学：课堂教学
文章编号：1008—0546（2016）07—0060-03
中图分类号：G632.41
文献标识码：B
doi：10.3969/i.issn.1008—0546.2016.07.021
《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》中提出，初中化学教学要在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，掌握科学的方法，在“做科学”的探究与实践中逐步形成终身学习的意识和能力。这就要求初中化学课堂教学从过去的“听化学”、“背化学”，转变为“做化学”、“探究化学”。
一般来说，科学探究的基本过程包括六个要素：发现（提出）问题；猜想和假设；制定（设计）实验计划；实验与观察，获取事实（证据）；检验与评价；表达与交流。其中，问题是思维（研究）的起点，许多科技的发现、发明和创造，往往是从问题开始的。然而，在科学探究过程中，我们发现不少学生常常在“提出问题”这一“科学探究”的起始环节上就束手无策。在课堂教学过程中亦然，学生解决问题的能力很强，但是提出问题的能力很弱。美国学者布鲁巴克曾指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生自己提出问题”。鉴于此，我们提出了“基于‘生问’的初中化学课堂教学实践研究”这一课题。
一、“生问”初中化学课堂教学的内涵
“问”，字典中意即有不知道或不明白的事请人解答，有询问、问答、问题、质问之意。“生问”即“学生提出问题”的简称。基于“生问”的初中化学课堂教学是把学生放在首位，是一个激发学生产生问题始，分析问题、解决问题，并以产生新问题终的循环往复的教学过程。
1.生活观
化学知识来源于生活。学生熟悉的生活情景和已有的生活经验提炼学习素材，容易激活学生已有的生活经验和化学知识，激发学生学习的愿望。“生问”初中化学课堂教学从学生已有的生活经验出发，让多姿多彩的生活实际成为学生发现化学问题、提出化学问题的源头。
在组织学生学习“二氧化碳的性质”时，教师让学生打开汽水瓶盖，看到有大量的气体冒出来。此时，教师问学生，看到生活中的这一司空见惯的现象，你想提出哪些疑问？于是，学生的思维被这一生活情境打开：这是什么气体？它有哪些性质？为什么打开汽水瓶盖会有气体冒出来？为什么喝了汽水会打嗝？在明确本节课研究主题之后，教师给每一组学生准备一瓶汽水，带橡皮塞的导管，澄清石灰水，紫色的石蕊试液，火柴，集气瓶等实验用品和器材，引导学生探究。显然，这里的汽水、气泡等生活情境，对唤醒学生的质疑提问的兴趣，促进化学知识理解与迁移，提升思维能力等方面都有很好的作用。
2.互动观
“生问”初中化学课堂教学强调师生、生生互动，互动的结果，问题不仅由一两个学生提出，而是要以一两个学生的一两个问题，引出更多学生的多个问题，从而培养学生的问题意识，使学生养成勤于动脑的习惯。当然，“生问”是有预期的目标，互动是一个去粗取精、由表及里的过程。
在组织学生学习“二氧化碳的制取研究”时，教师问学生：根据前面的“氧气的实验室制取”的学习，今天在“二氧化碳的制取研究”时，你们想研究什么问题？有学生说，二氧化碳的收集方法有哪些？当即有学生站起来说，这个问题不需要研究，因为根据二氧化碳的性质就可以推导出收集方法。有学生说，二氧化碳的发生装置应该是怎样的？一学生补充道，要研究二氧化碳的制取装置，需要知道它的反应原理，所以，我们应该首先去研究制取二氧化碳的反应原理是什么？学生围绕二氧化碳的制取研究，提出问题，相互质疑、补充，理清了研究的主要问题和次序。
3.学科观
物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄说过：教育所给予人们的无非就是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。我们的“生问”初中化学课堂教学，就是要教给学生从化学科学的视角去认识身边的事物、提出问题的思想、观点和方法，并由此影响学生形成分析和解决实际问题的价值取向和行为方式。
学习“酸和碱之间会发生什么反应”时，教师问学生：日常生活中，我们在餐桌碰到松花蛋时，你一般是怎么食用的？等到学生回答之后，教师追问学生，在这之前，你思考过为什么要这样吗？如果没有，现在思考，你想提出哪些问题？习以为常的生活常识，简单的柴米油盐酱醋茶之中蕴含着深刻的化学知识。教师把这些人们日常熟知的道理作为“实境”，巧妙地运用到化学课堂教学中，无疑会培养学生关注生活的学科习惯。学生通过互联网查阅资料可以获得松花蛋的制作方法，进而思考提出问题：松花蛋有碱涩味，说明呈碱性，醋属于酸性物质，为什么有碱涩味的松花蛋蘸醋之后就变的鲜美可口了呢？酸和碱之间会发生什么反应？
4.时空观
传统的初中化学课堂教学，因为时间紧，任务重，教师往往在课堂内争分夺秒，以期“堂堂清”、“把问题解决在课堂”，以至于学生没有时间进行思考，从事发现问题和提出问题的活动。“生问”初中化学课堂教学，教师不“赶课”，放慢脚步安静守候，留给学生足够的“等待时空”，让其质疑，提出有价值的问题。同时，又要留有“尾巴”——让学生携带着问号离开初中化学课堂。
在“二氧化碳和水反应实验探究”的设计中，教师向一个收集满二氧化碳气体的质地较软的塑料瓶中加入约1/2体积的水，立即旋紧瓶盖，振荡。观察现象并分析。学生得出结论：二氧化碳能溶解于水。教师追问，塑料瓶变瘪是不是就这个原因？沉默了一段时间后，学生小声议论，一学生提出疑问：会不会是二氧化碳是和水反应了？当教师向变瘪塑料瓶中的水倒入紫色的石蕊时，石蕊变色。教师引导学生对该实验中石蕊变色的原因提出探究问题，学生的思维在刹那间开放起来，提出了“二氧化碳能使石蕊变色”、“水使石蕊变色”、“二氧化碳和水反应生成新物质使石蕊变色”等有价值的问题，此时，教师是问题的讲解者，更是问题意识的引导者、培养者。 “生问”初中化学课堂教学，其最终目的不仅是获取知识，更重要的是训练思维，点燃学生头脑中创新思维的火把。因此，教师应营造宽松、和谐的民主氛围，以实际行动真诚欢迎学生的胡思乱想。
二、“生问”初中化学课堂教学的技巧
提问是知识的种子。初中化学课堂教学中以学生提问为契机，可以在学生中产生无尽的极具个性化色彩的多样化的思考，可以出现无尽的思维的分化、对持、纠结与共鸣，可以涌现元尽的进一步深化探究活动的根据与事实。
1.创设情境，激发疑问。
在学习“燃烧和灭火”这堂课时，教师让几个学生到讲台，进行如下表演：“同时点燃一根大小、质量相同的火柴后，比一比哪个同学能够让火柴燃烧的时间最长？并且说出理由。”其实，这一生活现象已经为学生所司空见惯，只是没有被大家所深究。于是，一个有价值的问题被学生很自然地提了出来：“为什么点燃一根火柴后，竖放很容易熄灭？而倒放很容易燃尽？”
众所周知，思维是从问题开始的，学生的学习过程实际上是一个不断提出问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题和认识紧密联系，如果没有问题，认识也就停止了。荀子日：“不闻不若闻之，闻之不若见之......”形、声、色的感官刺激，不仅使课堂气氛轻松愉快，易激发起学生的问题思维。“情境”对学习过程来说，有着至关重要的引导作用。为此，“生问”初中化学课堂教学过程中的情境创设，首先应该考虑能根据特定的学习内容以及学习目标，将学生已有的知识经验与将要学习的知识联系起来。其次应该考虑学生的认知、情感的疑问、困惑和要求，创设学生喜闻乐见的生活情境，引导学生主动地发现、提出问题。
2.自主学习，提出疑问。
在学习“空气”一节内容，教师让学生自主学习课本上关于“19世纪法国化学家拉瓦锡通过实验研究空气的成分方法、拉瓦锡实验装置”，自主学习之后，独立思考提出问题。全部同学相互补充提出了如下问题：拉瓦锡通过实验研究空气的成分得出了哪些结论？实验装置的密封性有什么要求？若达不到这一要求，后果是什么？消耗氧气的物质——汞的含量有什么要求？这样要求的目的是什么？生成物应是什么？拉瓦锡通过什么现象发现容器内气体的体积减少了1/5，此时装置是否冷却？如不冷却，对实验结论的影响是什么？该实验的设计原理是什么？
传统的初中化学课堂教学过程中，在学习“空气”有关“拉瓦锡实验”内容时，习惯于对“拉瓦锡实验”进行仔细的讲解，通过教师的详尽解释，学生就没有什么问题了。“生问”初中化学课堂教学过程中的自主学习，不只是要求学生理解知识、掌握内容，而是要求学生根据自学内容读出思想、提出问题。在上面的案例中我们体会到，学生自己提出的问题最能反映出他们所关注的知识，教师激发学生学习动机的钥匙正是他们自己所提出问题。学生在提问过程中会逐步感觉到并不是老师提出的问题才有价值，他自己也可以控制学习的进程，而且在提出问题的过程中主动地学习和探究。
3.合作讨论，产生疑问。
在学习“氧气”时，教师要求学生用排水集气法收集一瓶氧气，并按照课本要求把细铁丝绕成螺旋状，一端系在一根铁丝上，另一端系上一根火柴。点燃火柴后迅速把铁丝连同火柴一起插人集气瓶，观察现象。实验后，各小组交流实验现象，学生们发现，各组的实验现象不尽相同。有的实验成功了，有的实验失败了。是什么原因导致实验失败？学生交流讨论，产生如下疑问：会不会是氧气不纯？铁丝上面有锈影响实验吗？把细铁丝绕成螺旋状是为了什么？铁丝的一端系上一根火柴是什么目的？点燃火柴后迅速把铁丝连同火柴一起插入集气瓶，这里为什么要强调“迅速”？还有没有影响实验结果的因素？
小组合作学习能够将学生个体间不相关或者竞争性的关系发展为“组内合作”、“组间竞争”的关系，还将传统的初中化学课堂教学中的师生之间单向或双向交流发展为师生、生生之间的多向交流，学生有更多的机会在课堂内发表自己的看法，展示自己的成果。小组合作学习为学生提供了一个较为轻松、自主的学习环境，促进了学生创造思维能力提升。“生问”初中化学课堂教学过程中的小组合作学习，不只是为了解决化学学习中碰到的疑难杂症，而是要通过小组合作学习，诱导学生深思熟虑，发现学习上的问题，培养质疑的习惯，激发学生主动探究新知的欲望。
4.交流展示，倾听疑问。
在组织学生进行“铁和硫酸铜溶液反应”的实验后，小组交流展示。有的小组说，实验看到铁钉表面出现红色固体：有的小组说，实验中观察到蓝色的溶液变淡了；有的小组说，实验中观察到铁钉表面出现气泡，但不知道是什么气体？什么原因出现了气体？此时，教师没有急于解释，只是表扬了第三小组同学观察细致认真，然后继续倾听学生的发言。有的小组说，我们小组也观察到铁钉表面出现气泡，我们组猜想这种气体是氢气，因为我们闻了闻气体没有气味，肯定不是二氧化硫。有小组同学站起来补充：如果是氧气也是没有气味的呀。这个时候，教室里一片议论：这是什么气体？如何判断？为什么有这种气体产生？
交流展示暴露了学生观察的方法、步骤及过程，教师可以通过学生的交流展示考虑学生是怎样观察思考的。这样，要求教师要学会从学生的视角来看待问题，把时间和重点放在分析学生的思考方式上，而非交流展示结果的正确与否。教师仔细倾听学生的发言，不只是要听学生表达出来的信息，也要透过内容捕捉每一个学生身上的思维火花。在“生问”初中化学课堂，教师倾听的根本要义，就是要倾听生命和呼应生命。所以教师在化学课堂上，要以平等的姿态，听学生发言中所包含着的疑问、心情，与他们心心相印。
5.对话反思，带走疑问
在组织学生学习“燃烧和灭火”第一课时结束时，教师提出问题，通过今天这一节课的学习，你有哪些收获？还有哪些疑问？有学生说，我懂得了物质燃烧需要具备的三个条件是：可燃物、氧气、着火点（物质燃烧的最低温度）。有学生说，根据燃烧的基本条件，一切灭火措施，都是为了破坏已经形成的燃烧条件，只要改变一个条件，燃烧就能熄灭，这就是灭火的基本原理。有学生说，我有疑问：燃烧的条件之一是有氧气，但是前面我看到镁条能够在二氧化碳中燃烧，这是为什么？有学生说，用扇子扇煤炉火，为什么越扇越旺？而蜡烛的火焰，为什么一扇就灭呢？
杜威说：“思维起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。”学生不仅是我们的化学课堂教学对象，还是向我们反馈化学课堂教学信息的学习主体。学生的回答为我们教师提供进入学生大脑的思维线索，会发现致使学生做出回答的内容是什么，学生思考了什么、以及他们是如何思考的。为此，“生问”初中化学课堂教学的小节，不是教师的讲解，而是学生的独立反思、对话。这种对话，可以是学生与教师的对话、学生与学生的对话、学生与学材的对话，更是自己与自己的对话。教师给学生有机会重新回顾、反思并更新他们在化学课堂上的初始疑问，完善观点或思想、追踪自身思考经历，进而帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的观点或思想、疑问。由此通过梳理激发学生产生新疑问，带着新疑问离开课堂。
学生提问能力的培养不是一蹴而就的。等待时间是完成“生问”初中化学课堂教学的一个关键所在，为学生留出思考问题、提炼问题的时间，就能够提高学生提出问题的质量。倘若我们期望学生提出高质量的问题，那么我们教师就要耐心地等待他们的思考。当然，引导学生提问是教师实施有效教学所必备的一项重要技能，“生问”初中化学课堂教学的艺术在于如何恰当地引导学生发现问题、表达问题。
关键词：生问：初中化学：课堂教学
文章编号：1008—0546（2016）07—0060-03
中图分类号：G632.41
文献标识码：B
doi：10.3969/i.issn.1008—0546.2016.07.021
《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》中提出，初中化学教学要在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度，掌握科学的方法，在“做科学”的探究与实践中逐步形成终身学习的意识和能力。这就要求初中化学课堂教学从过去的“听化学”、“背化学”，转变为“做化学”、“探究化学”。
一般来说，科学探究的基本过程包括六个要素：发现（提出）问题；猜想和假设；制定（设计）实验计划；实验与观察，获取事实（证据）；检验与评价；表达与交流。其中，问题是思维（研究）的起点，许多科技的发现、发明和创造，往往是从问题开始的。然而，在科学探究过程中，我们发现不少学生常常在“提出问题”这一“科学探究”的起始环节上就束手无策。在课堂教学过程中亦然，学生解决问题的能力很强，但是提出问题的能力很弱。美国学者布鲁巴克曾指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生自己提出问题”。鉴于此，我们提出了“基于‘生问’的初中化学课堂教学实践研究”这一课题。
一、“生问”初中化学课堂教学的内涵
“问”，字典中意即有不知道或不明白的事请人解答，有询问、问答、问题、质问之意。“生问”即“学生提出问题”的简称。基于“生问”的初中化学课堂教学是把学生放在首位，是一个激发学生产生问题始，分析问题、解决问题，并以产生新问题终的循环往复的教学过程。
1.生活观
化学知识来源于生活。学生熟悉的生活情景和已有的生活经验提炼学习素材，容易激活学生已有的生活经验和化学知识，激发学生学习的愿望。“生问”初中化学课堂教学从学生已有的生活经验出发，让多姿多彩的生活实际成为学生发现化学问题、提出化学问题的源头。
在组织学生学习“二氧化碳的性质”时，教师让学生打开汽水瓶盖，看到有大量的气体冒出来。此时，教师问学生，看到生活中的这一司空见惯的现象，你想提出哪些疑问？于是，学生的思维被这一生活情境打开：这是什么气体？它有哪些性质？为什么打开汽水瓶盖会有气体冒出来？为什么喝了汽水会打嗝？在明确本节课研究主题之后，教师给每一组学生准备一瓶汽水，带橡皮塞的导管，澄清石灰水，紫色的石蕊试液，火柴，集气瓶等实验用品和器材，引导学生探究。显然，这里的汽水、气泡等生活情境，对唤醒学生的质疑提问的兴趣，促进化学知识理解与迁移，提升思维能力等方面都有很好的作用。
2.互动观
“生问”初中化学课堂教学强调师生、生生互动，互动的结果，问题不仅由一两个学生提出，而是要以一两个学生的一两个问题，引出更多学生的多个问题，从而培养学生的问题意识，使学生养成勤于动脑的习惯。当然，“生问”是有预期的目标，互动是一个去粗取精、由表及里的过程。
在组织学生学习“二氧化碳的制取研究”时，教师问学生：根据前面的“氧气的实验室制取”的学习，今天在“二氧化碳的制取研究”时，你们想研究什么问题？有学生说，二氧化碳的收集方法有哪些？当即有学生站起来说，这个问题不需要研究，因为根据二氧化碳的性质就可以推导出收集方法。有学生说，二氧化碳的发生装置应该是怎样的？一学生补充道，要研究二氧化碳的制取装置，需要知道它的反应原理，所以，我们应该首先去研究制取二氧化碳的反应原理是什么？学生围绕二氧化碳的制取研究，提出问题，相互质疑、补充，理清了研究的主要问题和次序。
3.学科观
物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄说过：教育所给予人们的无非就是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。我们的“生问”初中化学课堂教学，就是要教给学生从化学科学的视角去认识身边的事物、提出问题的思想、观点和方法，并由此影响学生形成分析和解决实际问题的价值取向和行为方式。
学习“酸和碱之间会发生什么反应”时，教师问学生：日常生活中，我们在餐桌碰到松花蛋时，你一般是怎么食用的？等到学生回答之后，教师追问学生，在这之前，你思考过为什么要这样吗？如果没有，现在思考，你想提出哪些问题？习以为常的生活常识，简单的柴米油盐酱醋茶之中蕴含着深刻的化学知识。教师把这些人们日常熟知的道理作为“实境”，巧妙地运用到化学课堂教学中，无疑会培养学生关注生活的学科习惯。学生通过互联网查阅资料可以获得松花蛋的制作方法，进而思考提出问题：松花蛋有碱涩味，说明呈碱性，醋属于酸性物质，为什么有碱涩味的松花蛋蘸醋之后就变的鲜美可口了呢？酸和碱之间会发生什么反应？
4.时空观
传统的初中化学课堂教学，因为时间紧，任务重，教师往往在课堂内争分夺秒，以期“堂堂清”、“把问题解决在课堂”，以至于学生没有时间进行思考，从事发现问题和提出问题的活动。“生问”初中化学课堂教学，教师不“赶课”，放慢脚步安静守候，留给学生足够的“等待时空”，让其质疑，提出有价值的问题。同时，又要留有“尾巴”——让学生携带着问号离开初中化学课堂。
在“二氧化碳和水反应实验探究”的设计中，教师向一个收集满二氧化碳气体的质地较软的塑料瓶中加入约1/2体积的水，立即旋紧瓶盖，振荡。观察现象并分析。学生得出结论：二氧化碳能溶解于水。教师追问，塑料瓶变瘪是不是就这个原因？沉默了一段时间后，学生小声议论，一学生提出疑问：会不会是二氧化碳是和水反应了？当教师向变瘪塑料瓶中的水倒入紫色的石蕊时，石蕊变色。教师引导学生对该实验中石蕊变色的原因提出探究问题，学生的思维在刹那间开放起来，提出了“二氧化碳能使石蕊变色”、“水使石蕊变色”、“二氧化碳和水反应生成新物质使石蕊变色”等有价值的问题，此时，教师是问题的讲解者，更是问题意识的引导者、培养者。 “生问”初中化学课堂教学，其最终目的不仅是获取知识，更重要的是训练思维，点燃学生头脑中创新思维的火把。因此，教师应营造宽松、和谐的民主氛围，以实际行动真诚欢迎学生的胡思乱想。
二、“生问”初中化学课堂教学的技巧
提问是知识的种子。初中化学课堂教学中以学生提问为契机，可以在学生中产生无尽的极具个性化色彩的多样化的思考，可以出现无尽的思维的分化、对持、纠结与共鸣，可以涌现元尽的进一步深化探究活动的根据与事实。
1.创设情境，激发疑问。
在学习“燃烧和灭火”这堂课时，教师让几个学生到讲台，进行如下表演：“同时点燃一根大小、质量相同的火柴后，比一比哪个同学能够让火柴燃烧的时间最长？并且说出理由。”其实，这一生活现象已经为学生所司空见惯，只是没有被大家所深究。于是，一个有价值的问题被学生很自然地提了出来：“为什么点燃一根火柴后，竖放很容易熄灭？而倒放很容易燃尽？”
众所周知，思维是从问题开始的，学生的学习过程实际上是一个不断提出问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题和认识紧密联系，如果没有问题，认识也就停止了。荀子日：“不闻不若闻之，闻之不若见之......”形、声、色的感官刺激，不仅使课堂气氛轻松愉快，易激发起学生的问题思维。“情境”对学习过程来说，有着至关重要的引导作用。为此，“生问”初中化学课堂教学过程中的情境创设，首先应该考虑能根据特定的学习内容以及学习目标，将学生已有的知识经验与将要学习的知识联系起来。其次应该考虑学生的认知、情感的疑问、困惑和要求，创设学生喜闻乐见的生活情境，引导学生主动地发现、提出问题。
2.自主学习，提出疑问。
在学习“空气”一节内容，教师让学生自主学习课本上关于“19世纪法国化学家拉瓦锡通过实验研究空气的成分方法、拉瓦锡实验装置”，自主学习之后，独立思考提出问题。全部同学相互补充提出了如下问题：拉瓦锡通过实验研究空气的成分得出了哪些结论？实验装置的密封性有什么要求？若达不到这一要求，后果是什么？消耗氧气的物质——汞的含量有什么要求？这样要求的目的是什么？生成物应是什么？拉瓦锡通过什么现象发现容器内气体的体积减少了1/5，此时装置是否冷却？如不冷却，对实验结论的影响是什么？该实验的设计原理是什么？
传统的初中化学课堂教学过程中，在学习“空气”有关“拉瓦锡实验”内容时，习惯于对“拉瓦锡实验”进行仔细的讲解，通过教师的详尽解释，学生就没有什么问题了。“生问”初中化学课堂教学过程中的自主学习，不只是要求学生理解知识、掌握内容，而是要求学生根据自学内容读出思想、提出问题。在上面的案例中我们体会到，学生自己提出的问题最能反映出他们所关注的知识，教师激发学生学习动机的钥匙正是他们自己所提出问题。学生在提问过程中会逐步感觉到并不是老师提出的问题才有价值，他自己也可以控制学习的进程，而且在提出问题的过程中主动地学习和探究。
3.合作讨论，产生疑问。
在学习“氧气”时，教师要求学生用排水集气法收集一瓶氧气，并按照课本要求把细铁丝绕成螺旋状，一端系在一根铁丝上，另一端系上一根火柴。点燃火柴后迅速把铁丝连同火柴一起插人集气瓶，观察现象。实验后，各小组交流实验现象，学生们发现，各组的实验现象不尽相同。有的实验成功了，有的实验失败了。是什么原因导致实验失败？学生交流讨论，产生如下疑问：会不会是氧气不纯？铁丝上面有锈影响实验吗？把细铁丝绕成螺旋状是为了什么？铁丝的一端系上一根火柴是什么目的？点燃火柴后迅速把铁丝连同火柴一起插入集气瓶，这里为什么要强调“迅速”？还有没有影响实验结果的因素？
小组合作学习能够将学生个体间不相关或者竞争性的关系发展为“组内合作”、“组间竞争”的关系，还将传统的初中化学课堂教学中的师生之间单向或双向交流发展为师生、生生之间的多向交流，学生有更多的机会在课堂内发表自己的看法，展示自己的成果。小组合作学习为学生提供了一个较为轻松、自主的学习环境，促进了学生创造思维能力提升。“生问”初中化学课堂教学过程中的小组合作学习，不只是为了解决化学学习中碰到的疑难杂症，而是要通过小组合作学习，诱导学生深思熟虑，发现学习上的问题，培养质疑的习惯，激发学生主动探究新知的欲望。
4.交流展示，倾听疑问。
在组织学生进行“铁和硫酸铜溶液反应”的实验后，小组交流展示。有的小组说，实验看到铁钉表面出现红色固体：有的小组说，实验中观察到蓝色的溶液变淡了；有的小组说，实验中观察到铁钉表面出现气泡，但不知道是什么气体？什么原因出现了气体？此时，教师没有急于解释，只是表扬了第三小组同学观察细致认真，然后继续倾听学生的发言。有的小组说，我们小组也观察到铁钉表面出现气泡，我们组猜想这种气体是氢气，因为我们闻了闻气体没有气味，肯定不是二氧化硫。有小组同学站起来补充：如果是氧气也是没有气味的呀。这个时候，教室里一片议论：这是什么气体？如何判断？为什么有这种气体产生？
交流展示暴露了学生观察的方法、步骤及过程，教师可以通过学生的交流展示考虑学生是怎样观察思考的。这样，要求教师要学会从学生的视角来看待问题，把时间和重点放在分析学生的思考方式上，而非交流展示结果的正确与否。教师仔细倾听学生的发言，不只是要听学生表达出来的信息，也要透过内容捕捉每一个学生身上的思维火花。在“生问”初中化学课堂，教师倾听的根本要义，就是要倾听生命和呼应生命。所以教师在化学课堂上，要以平等的姿态，听学生发言中所包含着的疑问、心情，与他们心心相印。
5.对话反思，带走疑问
在组织学生学习“燃烧和灭火”第一课时结束时，教师提出问题，通过今天这一节课的学习，你有哪些收获？还有哪些疑问？有学生说，我懂得了物质燃烧需要具备的三个条件是：可燃物、氧气、着火点（物质燃烧的最低温度）。有学生说，根据燃烧的基本条件，一切灭火措施，都是为了破坏已经形成的燃烧条件，只要改变一个条件，燃烧就能熄灭，这就是灭火的基本原理。有学生说，我有疑问：燃烧的条件之一是有氧气，但是前面我看到镁条能够在二氧化碳中燃烧，这是为什么？有学生说，用扇子扇煤炉火，为什么越扇越旺？而蜡烛的火焰，为什么一扇就灭呢？
杜威说：“思维起源于疑惑，是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。”学生不仅是我们的化学课堂教学对象，还是向我们反馈化学课堂教学信息的学习主体。学生的回答为我们教师提供进入学生大脑的思维线索，会发现致使学生做出回答的内容是什么，学生思考了什么、以及他们是如何思考的。为此，“生问”初中化学课堂教学的小节，不是教师的讲解，而是学生的独立反思、对话。这种对话，可以是学生与教师的对话、学生与学生的对话、学生与学材的对话，更是自己与自己的对话。教师给学生有机会重新回顾、反思并更新他们在化学课堂上的初始疑问，完善观点或思想、追踪自身思考经历，进而帮助学生理解自己被隐藏在表面观点背后的观点或思想、疑问。由此通过梳理激发学生产生新疑问，带着新疑问离开课堂。
学生提问能力的培养不是一蹴而就的。等待时间是完成“生问”初中化学课堂教学的一个关键所在，为学生留出思考问题、提炼问题的时间，就能够提高学生提出问题的质量。倘若我们期望学生提出高质量的问题，那么我们教师就要耐心地等待他们的思考。当然，引导学生提问是教师实施有效教学所必备的一项重要技能，“生问”初中化学课堂教学的艺术在于如何恰当地引导学生发现问题、表达问题。