在学校变革的过程中，我们非常注重组织成员的参与，强调唤醒组织成员的主体性，调动人的潜能和主观能动性，从管理走向领导。
　　2017年秋季学期，北京市进入高考综合改革的实施阶段。高考改革使傳统学校面临着从教育理念到课程结构，从教学内容、实施方法到管理机制等各方面的变革要求。
　　课程及其实施过程的变革，凸显了学校教与学的需求，迫使学校管理重心下移，形成扁平化组织结构，实现从管理到领导的深层次变革，为可选择的课程体系提供实施的空间，真正实现学校的整体转型。
　　在学校变革的过程中，我们非常注重组织成员的参与，强调唤醒组织成员的主体性，调动人的潜能和主观能动性，从管理走向领导。为此，我们通过各种平台和途径，构建一套多元的教师激励机制。
　　第一，把检查和评价分开，淡化和慎用评价。
　　一方面，将评价转变为诊断。评价需要进行价值判断，而诊断主要是帮助教师查找问题，目的是为了改进工作。例如，学校每个学期组织一次学生层面的调研，这项工作在过去叫“评教评学”，淡化评价后，我们改为“教育教学情况调查”。
　　另一方面，将检查与评价分开。在学校工作中，有些事情可以检查，但不要评价，如教师的备课；有些检查需要认真仔细，但评价却不要太计较，如对学生的常规检查。
　　第二，搭建各种平台，让每一个人的长项和创造才能都能得到施展。学校创造各种机会，运用多种方式，发现并展示每个人的闪光点，促使其自觉、持久而稳定地提高工作绩效。
　　第三，重视教师的职业规划和专业成长。学校充分考虑教师发展的不同需求，设置多层次、多类别的教师专业发展课程，供教师选择。为了减轻行政命令式的专业成长可能带来的压力和负担，因此，学校尽量以学术的而非行政的方式推进，激发教师自主提升的愿望和需求，变被动成长为主动成长。学校还充分挖掘各种资源，牵线搭桥，创造条件帮助教师进入各种学术组织、研究机构等，让他们在校外的学术领域中快速成长。
　　第四，建立沟通、对话、协商的机制。与管理的行政命令不同，领导更注重通过与组织成员建立关系，运用这种人际影响力去达成目标。在学校，我们一般不太主张提“执行力”，因为在学校转型性变革中的大多数事情需要商量着来做。例如，学校建立的导师、咨询师和教育顾问制度与过去的班主任管理方式不同，这些岗位更注重通过沟通、协商的方式，一对一地为学生提供各种帮助、服务、咨询和引导。