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[摘要]20世纪80年代以来，美国一直致力于推进外语教师的专业发展，建立了科学、完善的外语教师教育质量保障体系。本文从美国现行两个职前外语教师教育课程标准的制定背景、修订过程和主要内容及评价考核等方面分析了美国课程标准的主要特点，阐释了其对我国高等师范院校英语师范专业建设的启示。
[关键词]职前教师教育教师教育课程标准英语师范专业
[中图分类号] G64[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）06-0127-06
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201606024
根据授课对象和授课内容的不同，美国的外语教育主要分为两类。一类是向母语为其他语言的学生（如海外移民）教授英语，亦称为英语作为第二语言教学；另一类是向母语为英语的学生教授其他外语（如法语、德语、中文等）。20世纪90年代初，美国先后制定了两个职前外语教师教育课程标准，用于规范这两种类型的外语教师的培养，建立了完善的外语教师教育质量保障体系。近几年来，这两个标准又被重新修订，能够反映教师教育课程标准的最新理念和外语教学研究的最新成果。
一、美国职前外语教师教育课程标准概况
（一）英语作为第二语言教师教育课程标准
随着移民人数的激增，为移民学生培养优秀英语教师成为教师教育课程所面临的重要课题。成立于1996年的向其他语言使用者教授英语的教师组织（TESOL， Teaching English to Speakers of Other Languages）是一个全球性英语教育组织，主要由英语教育领域的专家、学者和教师组成，旨在促进国际英语教育和教师专业发展。1999年，TESOL成为全国教师教育认证委员会（NCATE， National Council for Accreditation of Teacher Education）的成员，负责重点开发针对学前到12年级（P-12）的以英语作为第二语言（ESL， English as a Second Language）教师教育课程标准。2001年，TESOL和NCATE专业领域研究会批准了《P-12 英语作为第二语言教师教育课程标准》（TESOL/NCATE Standards for P-12 ESL Teacher Education Programs，以下简称“二语教师标准”）。
2005年7月，TESOL着手对该标准进行修订。修订委员会参照其他相关专业标准，对“二语教师标准”的格式、评价体系等进行了调整。同时，修订委员会还通过年度学术会议、成员组织会议、网络调查、专家咨询、网上意见征集等渠道广泛征求意见。2009年10月，修订后的二语教师标准正式获得NCATE批准并开始实施。目前，该标准已成为美国各高等院校规范职前二语教师教育课程的指导性文件。
修订后的“二语教师标准”维持原有的5个标准域，每个内容域下设若干分项标准，由原来的13项减至11项。每个分项标准下有支持性解释，并附加若干具体表现指标，每一指标都有三级评价标准：接近标准、符合标准和超过标准 （TESOL， 2015），以指导院校及课程评估者评价职前教师的学习情况。表1列举了主要标准域和分项标准。
“二语教师标准”明确指出，学校能否满足学生的语言和文化需要关系到学生个人乃至国家的未来，实现这一目标的关键就是教师教育课程应有效地帮助新教师做好教育学生的准备。这也是制定“二语教师标准”的基本理念。在5个标准域中，语言、文化、教学和评价是4个相互交叉的圆形标准域，其共同的核心是专业发展。这意味着，该标准强调教师的专业发展能力是外语教师的核心能力，是衔接“理论”和“实践”的纽带。
（二）外语教师培养课程标准
1996年，美国外语教育委员会（ACTFL， American Council on the Teaching of Foreign Languages）开发了《外语学习标准：为21世纪做准备》，用于指导并规范从幼儿园到12年级的外语教学。该标准围绕交际、文化、衔接、比较和社区5个领域，提出了针对幼儿园到中学阶段外语教学的11条具体目标，体现了美国社会对外语学习达成的共识，即语言和交际是人类经验的核心。美国学生身处多元化的社会中，必须在语言、文化上具备交际能力，必须掌握英语和至少1门外语。该标准是一个外语学科的内容标准，是各州在制定外语课程时所必须遵循的规范性文件。
为了配合外语学习标准的落实，2002年，ACTFL颁布了《外语教师培养课程标准》（Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，以下简称“外语教师标准”）。该标准对职前外语教师所应具备的知识、能力和态度进行了全面阐述，并对院校的培养方案提出了具体要求。
2009年，ACTFL组织专家着手对“外语教师标准”进行修订。历时近5年，专家组通过讨论、学术会议、网上调查、专家咨询、民意调查等形式完成了修订。2013年12月，修订后的“外语教师标准”获得美国教育者培养认证委员会①（CAEP， Council for Accreditation of Educator Preparation）的批准。根据规定，申请美国外语教育委员会/美国教育者培养认证委员会联合认证的教师教育课程目前可以选择使用修订前后的两个标准。从2016年春季开始，原标准废止，修订后的标准为唯一认证标准（ACTFL， 2015）。
修订后的“外语教师标准”对原有的6个知识和能力标准的描述进行了调整，下设的关键要件由原来的16项增加为17项。每个关键要件下设支持性解释，并附加若干具体表现指标，每个指标都规定了3级水平标准：目标水平、可接受水平、不可接受水平 （ACTFL， 2015）。表2列举了主要内容标准和关键要件。“外语教师标准”提出，外语教师的培养是大学的外语专业和教育学专业的共同责任。高质量的职前外语教师教育课程应具有以下8个部分或特点：（1）在所有语言课程中发展职前教师的外语能力，尤其是口语能力，在高年级层次用外语授课；（2）对职前教师的口语水平进行持续评价并针对其是否达标提供诊断性反馈；（3）语言、语言学、文化和文学课程；（4）教学法课程；（5）教育实习前提供教育见习；（6）教育实习；（7）体验计算机辅助教学并在自己的教学中使用多媒体辅助教学的机会；（8）国外留学机会或在目标语社区浸入式体验的机会。该标准还特别指出：教学法课程应由外语教育领域熟知教法和教学相关问题的教师承担；教育实习应在专业外语教师教育者指导下完成；教育见习应为学生提供接近真实外语课堂的机会。 二、美国职前外语教师教育课程的特点
“二语教师标准” 和“外语教师标准”是美国现行的两个主要职前外语教师教育课程标准，主要体现了以下3个特点。
（一）明确界定了职前外语教师的知识基础
教师专业化要求教师具备一定的知识基础，即通过学习获得的用于指导教学的标准化命题知识。林瑞钦（1990）认为，教师的专业能力包括所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）和教育专业精神（愿教）。美国的两个职前教师教育课程标准反映了对职前外语教师知识基础的一致认识，即外语教师应掌握语言学、文化、教学、语言习得、学生发展、教学评价及专业发展等方面的知识。
其中，语言学、文化类知识属于教师的学科知识，是成为外语学科教师的基本条件。教学、语言习得、学生发展、教学评估等属于教育专业知能。指导教师开展教学设计，开发、利用教学资源，创造富于支持性的学习环境，评价学习成效并进一步调整教学。专业发展则代表了教师的教育专业精神，促进教师将专业发展作为终身追求，积极参与专业发展活动，在学术和专业团体中发挥建设性作用。两个标准都强调教师专业发展的重要性，其中“二语教师标准”更是将其作为其他教师能力构成的核心。这意味着在教师的专业生涯中，教师个体的自主专业发展能力与其所学习到的理论或知识相比具有更为重要的作用，决定了教师的专业发展路径。此外，由于在美国教授“外语”的教师一般都不是其所教外语的本族语者，“外语教师标准”还明确规定了教师所应具备的外语水平，这在修订前的标准中是没有的。这说明，语言水平也是外语教师专业素质的一个重要组成部分。
两个教师标准所体现的职前教师知识基础也呼应了美国新教师评估与支持州际联盟（INTASC， Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）所颁布的《新入职外语教师许可证标准》（Standards for Licensing Beginning Foreign Language Teachers）中规定的新教师所应具备的知识和能力。这意味着，职前外语教师教育课程与外语教师的准入资格是相互衔接的，外语教师素质从入职阶段就得到了较好的保障。
（二）突出外语教师的跨文化和跨学科能力
对外语学科本质的认识是外语教学中的一个重要问题，关系到教学的方式和方法，也决定了培养什么样的教师的问题。美国的两个职前外语教师教育课程标准突出了外语学科的人文性特征，强调了外语教师在培养学生的综合人文素养中的作用。两个标准都明确提出，外语教师应具备跨文化能力，能够发展学生的文化理解力，促进其批判性思维能力发展，学会用开放性、包容性的态度接纳不同文化。
“二语教师标准”指出，英语教师不仅要能够达成语言发展目标，还要促进其他学科的学习，实现综合学业目标 。“外语教师标准”提出，教师应了解其他学科话题，将其他学科知识融入外语教学，使学生在学习外语的同时扩大学科知识领域。
语言能力的发展是全人发展的一部分。外语学习对促进学生的心智、情感态度和价值观的发展，提高其综合人文素养，实现学生的全面发展有着重要的作用。因此，跨文化和跨学科能力理当成为外语教师的一项重要专业知能。
（三）基于表现的评价和认证体系
“基于表现的认证”是美国评价教师教育课程和职前教师能力的主要模式。这一评价模式的主要特点就是关注以下几个问题：教师教育课程培养出的学生是否具备成为教师所必须的知识和技能，怎样通过测评知道他们具备了这些知识和技能，教师教育课程能否提供证据证明培养计划的质量（Elliott， 1997）。上述两个课程标准都详细列举了职前教师在各内容标准中的“应知”、“能做”、“愿做”包含什么，对教师教育课程如何帮助职前教师达到这些标准提出了要求，并为评价学生表现提供了判定标准。
在美国，教师认证是一种基于同行评价的非政府行为，主要目标是保证职前教师素质并促进课程质量的提高。CAEP（原全国教师教育认证委员会，NCATE）规定，申请教师教育课程认证的院校或教育机构需向该委员会提交评估报告，证明自己所开设的课程达到了相关标准要求，委员会将委托专业人员进行审核。以“外语教师标准”为例，一份课程评估报告主要包括5个部分：（1） 课程基本信息；（2） 所采用的评价体系，如语言知识评价、教育实习评价、职前教师对学生学习影响力评价、职前教师口语水平评价等；（3） 评价方式与课程标准的关系，即哪一种评价方式对应哪一项课程标准；（4） 教师申请者达到标准的证据；（5） 通过评价结果提高职前教师表现和课程效果的说明。课程标准还要求院校在评估报告中提供相应证据，展示其培养计划的质量，证明学生是否达到标准的要求。
三、对我国职前外语教师教育课程的启示
在美国的两个职前外语教师教育课程标准中，“外语教师标准”所针对的教学环境更接近于我国的情况，都是在非所教语种的社会语言环境下教授外语。从语言教学的对象来说，“二语教师标准”与我国大致相同，都是向母语为非英语的学生教授英语。因此，美国的两个标准对我国高等师范院校英语师范专业的人才培养都有借鉴意义，主要体现在以下3个方面。
（一）确立英语师范专业的跨学科定位
专业定位是高等教育课程设置的关键。高等师范院校英语专业的定位应该是英语学科与教育学科有机结合的跨学科专业。Huhn （2013）在评价“外语教师标准”时指出，优秀职前教师教育课程应鼓励外语学科和教育学科的紧密合作。对外语教师而言，除应熟练掌握外语知识和技能外，还需要了解语言教学理论和学习规律，能够将语言知识和技能以易于学生接受的方式加以表征，并具备持续提升自身语言文化素质和教育教学能力的意识和方法。换言之，教学实践能力和自主专业发展能力是职前教师培养的关键。
提倡外语学科和教育学科的结合并不是将两类课程进行简单叠加，而是要使英语专业课程与师范生今后的教学实践相结合，使专业课程教学体现出教育特色。例如，语言学课程应帮助师范生了解中英文差异，以便其今后诊断学生的语言学习困难。文化类课程应注重培养师范生的文化理解力，使其能够将跨文化知识融入英语课程。文学类课程应培养师范生的文学鉴赏力和文本分析能力，使他们能有效地选择或改编文学文本作为教学资源。 （二）规范师范英语专业核心课程
职前教师教育课程在教师培养过程中发挥着不可替代的作用。当前，我国的师范英语专业没有专门的课程大纲或标准。各师范院校在设置课程时，一般都是在普通高等院校英语专业教学大纲所规定的课程基础上增加教育学、心理学、学科教学法等教育类课程（武尊民、陆锡钦，2007），总体课程思路没有体现出师范专业的特色，也难以满足师范生培养的要求。因此，制定专门的课程标准，规范专业课程十分必要。
根据美国的两个标准所界定的职前外语教师知识基础，我国高师院校英语师范专业的核心课程应该包括以下3类：学科专业课程、教师教育课程和实践课程。其中，学科专业课程旨在培养师范生的基本语言素养和人文素养，使之熟悉英语学科的主要专业研究领域。教师教育类课程包括普通教育课程和学科教育课程。前者应由教育学科专业教师开设，介绍一般教育理论，培养师范生的基本教育教学能力。后者则突出学科特色，由英语专业具备教育学或学科教学背景的教师开设，重点培养师范生的学科教学能力和专业发展能力，使之会教、愿教。实践类课程则应注重学科教学实践，帮助师范生接触真实的学生和课堂，将理论知识转化为实践能力。
此外，英语师范专业还应加强师范生的通识教育，鼓励他们利用英语进行跨学科学习，了解并掌握现代社会、政治、经济、科技发展的前沿知识和热点话题，使之能够将这些跨学科知识应用到教学中去，培养中小学生的综合人文素养。
（三）制定英语师范课程和师范生质量评价标准
美国职前外语教师教育课程标准的制定、评价和认证模式有利于教师的科学化和专业化培养，保证了整体教育质量。相比之下，我国的教师教育课程评价体系尚处于起步阶段。为提高教师培养质量，教育部于2011年颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并下发《教师教育课程标准（试行）》（教育部，2015）。新制定的教师教育课程标准设定了儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践等6个学习领域，并为每个领域提供了相应的课程模块（教育部教师工作司，2013）。该标准的确立为各高校制定教师教育课程方案、开发课程资源、实施教学提供了规范。
但是，新颁布的教师教育课程标准仅制定了一般性的课程框架，并未涉及具体的学科及相关课程模块，更没有对课程的管理和评价做出要求。因此，针对英语师范课程质量和毕业生的专业能力仍然没有统一的评价标准。多年来，不少用人单位用全国英语专业八级考试或国外考试机构开发的英语口语等级考试来衡量英语师范毕业生的水平。但这些考试只能考查学生的基本语言素质或口语能力，不能全面评师范生的专业能力。事实上，语言能力只是外语教师能教的必要条件。英语教师还应具备使用英语开展教学的能力。因此，在通用教师教育课程标准的框架下，进一步制定英语师范专业标准，完善英语师范课程和师范生质量评价机制迫在眉睫。
尽管中美两国国情不同，但相同或类似学科的职前教师教育课程标准在一定程度上反映了该学科教师所应具备的基本知识、技能和理念。以上讨论的两个美国职前外语教师教育课程标准为我国高师院校英语师范专业提供了宝贵经验，对制定外语学科教师教育课程标准、改革职前外语教师培养模式、提升中小学外语教师素质、提高外语教育质量具有重要的借鉴意义。
注释：
①2013年6月，原全国教师教育认证委员会（NCATE）吸纳了教师教育认证委员会（TEAC， Teacher Education Accreditation Council）后更名为教育者培养认证委员会（CAEP），现为美国教育部和高等教育委员会唯一认定的教师培养专业认证机构。
参考文献：
[1]American Council on the Teaching of Foreign LanguagesACTFL/CAEP program standards for the preparation of foreign language teachers [EB/OL]http：//wwwactflorg/assessmentprofessionaldevelopment/actflcaep， 2015
[2] Elliott， EApplying a performancebased concept to accreditation [EB/OL]http：//imagespearsonassessmentscom/images/NES_Publications/1997_06Elliott_373_1pdf， 1997
[3] Huhn， CIn search of innovation： Research on Effective Models of Foreign Language Teacher Preparation[R]Foreign Language Annals， 2012
[4] TESOLTESOL/NCATE Standards for the Recognition of Initial TESOL programs in P12 ESL Teacher Education [EB/OL]http：//wwwtesolorg/docs/books/therevisedtesolncatestandardsforthereco
[关键词]职前教师教育教师教育课程标准英语师范专业
[中图分类号] G64[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）06-0127-06
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201606024
根据授课对象和授课内容的不同，美国的外语教育主要分为两类。一类是向母语为其他语言的学生（如海外移民）教授英语，亦称为英语作为第二语言教学；另一类是向母语为英语的学生教授其他外语（如法语、德语、中文等）。20世纪90年代初，美国先后制定了两个职前外语教师教育课程标准，用于规范这两种类型的外语教师的培养，建立了完善的外语教师教育质量保障体系。近几年来，这两个标准又被重新修订，能够反映教师教育课程标准的最新理念和外语教学研究的最新成果。
一、美国职前外语教师教育课程标准概况
（一）英语作为第二语言教师教育课程标准
随着移民人数的激增，为移民学生培养优秀英语教师成为教师教育课程所面临的重要课题。成立于1996年的向其他语言使用者教授英语的教师组织（TESOL， Teaching English to Speakers of Other Languages）是一个全球性英语教育组织，主要由英语教育领域的专家、学者和教师组成，旨在促进国际英语教育和教师专业发展。1999年，TESOL成为全国教师教育认证委员会（NCATE， National Council for Accreditation of Teacher Education）的成员，负责重点开发针对学前到12年级（P-12）的以英语作为第二语言（ESL， English as a Second Language）教师教育课程标准。2001年，TESOL和NCATE专业领域研究会批准了《P-12 英语作为第二语言教师教育课程标准》（TESOL/NCATE Standards for P-12 ESL Teacher Education Programs，以下简称“二语教师标准”）。
2005年7月，TESOL着手对该标准进行修订。修订委员会参照其他相关专业标准，对“二语教师标准”的格式、评价体系等进行了调整。同时，修订委员会还通过年度学术会议、成员组织会议、网络调查、专家咨询、网上意见征集等渠道广泛征求意见。2009年10月，修订后的二语教师标准正式获得NCATE批准并开始实施。目前，该标准已成为美国各高等院校规范职前二语教师教育课程的指导性文件。
修订后的“二语教师标准”维持原有的5个标准域，每个内容域下设若干分项标准，由原来的13项减至11项。每个分项标准下有支持性解释，并附加若干具体表现指标，每一指标都有三级评价标准：接近标准、符合标准和超过标准 （TESOL， 2015），以指导院校及课程评估者评价职前教师的学习情况。表1列举了主要标准域和分项标准。
“二语教师标准”明确指出，学校能否满足学生的语言和文化需要关系到学生个人乃至国家的未来，实现这一目标的关键就是教师教育课程应有效地帮助新教师做好教育学生的准备。这也是制定“二语教师标准”的基本理念。在5个标准域中，语言、文化、教学和评价是4个相互交叉的圆形标准域，其共同的核心是专业发展。这意味着，该标准强调教师的专业发展能力是外语教师的核心能力，是衔接“理论”和“实践”的纽带。
（二）外语教师培养课程标准
1996年，美国外语教育委员会（ACTFL， American Council on the Teaching of Foreign Languages）开发了《外语学习标准：为21世纪做准备》，用于指导并规范从幼儿园到12年级的外语教学。该标准围绕交际、文化、衔接、比较和社区5个领域，提出了针对幼儿园到中学阶段外语教学的11条具体目标，体现了美国社会对外语学习达成的共识，即语言和交际是人类经验的核心。美国学生身处多元化的社会中，必须在语言、文化上具备交际能力，必须掌握英语和至少1门外语。该标准是一个外语学科的内容标准，是各州在制定外语课程时所必须遵循的规范性文件。
为了配合外语学习标准的落实，2002年，ACTFL颁布了《外语教师培养课程标准》（Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，以下简称“外语教师标准”）。该标准对职前外语教师所应具备的知识、能力和态度进行了全面阐述，并对院校的培养方案提出了具体要求。
2009年，ACTFL组织专家着手对“外语教师标准”进行修订。历时近5年，专家组通过讨论、学术会议、网上调查、专家咨询、民意调查等形式完成了修订。2013年12月，修订后的“外语教师标准”获得美国教育者培养认证委员会①（CAEP， Council for Accreditation of Educator Preparation）的批准。根据规定，申请美国外语教育委员会/美国教育者培养认证委员会联合认证的教师教育课程目前可以选择使用修订前后的两个标准。从2016年春季开始，原标准废止，修订后的标准为唯一认证标准（ACTFL， 2015）。
修订后的“外语教师标准”对原有的6个知识和能力标准的描述进行了调整，下设的关键要件由原来的16项增加为17项。每个关键要件下设支持性解释，并附加若干具体表现指标，每个指标都规定了3级水平标准：目标水平、可接受水平、不可接受水平 （ACTFL， 2015）。表2列举了主要内容标准和关键要件。“外语教师标准”提出，外语教师的培养是大学的外语专业和教育学专业的共同责任。高质量的职前外语教师教育课程应具有以下8个部分或特点：（1）在所有语言课程中发展职前教师的外语能力，尤其是口语能力，在高年级层次用外语授课；（2）对职前教师的口语水平进行持续评价并针对其是否达标提供诊断性反馈；（3）语言、语言学、文化和文学课程；（4）教学法课程；（5）教育实习前提供教育见习；（6）教育实习；（7）体验计算机辅助教学并在自己的教学中使用多媒体辅助教学的机会；（8）国外留学机会或在目标语社区浸入式体验的机会。该标准还特别指出：教学法课程应由外语教育领域熟知教法和教学相关问题的教师承担；教育实习应在专业外语教师教育者指导下完成；教育见习应为学生提供接近真实外语课堂的机会。 二、美国职前外语教师教育课程的特点
“二语教师标准” 和“外语教师标准”是美国现行的两个主要职前外语教师教育课程标准，主要体现了以下3个特点。
（一）明确界定了职前外语教师的知识基础
教师专业化要求教师具备一定的知识基础，即通过学习获得的用于指导教学的标准化命题知识。林瑞钦（1990）认为，教师的专业能力包括所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）和教育专业精神（愿教）。美国的两个职前教师教育课程标准反映了对职前外语教师知识基础的一致认识，即外语教师应掌握语言学、文化、教学、语言习得、学生发展、教学评价及专业发展等方面的知识。
其中，语言学、文化类知识属于教师的学科知识，是成为外语学科教师的基本条件。教学、语言习得、学生发展、教学评估等属于教育专业知能。指导教师开展教学设计，开发、利用教学资源，创造富于支持性的学习环境，评价学习成效并进一步调整教学。专业发展则代表了教师的教育专业精神，促进教师将专业发展作为终身追求，积极参与专业发展活动，在学术和专业团体中发挥建设性作用。两个标准都强调教师专业发展的重要性，其中“二语教师标准”更是将其作为其他教师能力构成的核心。这意味着在教师的专业生涯中，教师个体的自主专业发展能力与其所学习到的理论或知识相比具有更为重要的作用，决定了教师的专业发展路径。此外，由于在美国教授“外语”的教师一般都不是其所教外语的本族语者，“外语教师标准”还明确规定了教师所应具备的外语水平，这在修订前的标准中是没有的。这说明，语言水平也是外语教师专业素质的一个重要组成部分。
两个教师标准所体现的职前教师知识基础也呼应了美国新教师评估与支持州际联盟（INTASC， Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）所颁布的《新入职外语教师许可证标准》（Standards for Licensing Beginning Foreign Language Teachers）中规定的新教师所应具备的知识和能力。这意味着，职前外语教师教育课程与外语教师的准入资格是相互衔接的，外语教师素质从入职阶段就得到了较好的保障。
（二）突出外语教师的跨文化和跨学科能力
对外语学科本质的认识是外语教学中的一个重要问题，关系到教学的方式和方法，也决定了培养什么样的教师的问题。美国的两个职前外语教师教育课程标准突出了外语学科的人文性特征，强调了外语教师在培养学生的综合人文素养中的作用。两个标准都明确提出，外语教师应具备跨文化能力，能够发展学生的文化理解力，促进其批判性思维能力发展，学会用开放性、包容性的态度接纳不同文化。
“二语教师标准”指出，英语教师不仅要能够达成语言发展目标，还要促进其他学科的学习，实现综合学业目标 。“外语教师标准”提出，教师应了解其他学科话题，将其他学科知识融入外语教学，使学生在学习外语的同时扩大学科知识领域。
语言能力的发展是全人发展的一部分。外语学习对促进学生的心智、情感态度和价值观的发展，提高其综合人文素养，实现学生的全面发展有着重要的作用。因此，跨文化和跨学科能力理当成为外语教师的一项重要专业知能。
（三）基于表现的评价和认证体系
“基于表现的认证”是美国评价教师教育课程和职前教师能力的主要模式。这一评价模式的主要特点就是关注以下几个问题：教师教育课程培养出的学生是否具备成为教师所必须的知识和技能，怎样通过测评知道他们具备了这些知识和技能，教师教育课程能否提供证据证明培养计划的质量（Elliott， 1997）。上述两个课程标准都详细列举了职前教师在各内容标准中的“应知”、“能做”、“愿做”包含什么，对教师教育课程如何帮助职前教师达到这些标准提出了要求，并为评价学生表现提供了判定标准。
在美国，教师认证是一种基于同行评价的非政府行为，主要目标是保证职前教师素质并促进课程质量的提高。CAEP（原全国教师教育认证委员会，NCATE）规定，申请教师教育课程认证的院校或教育机构需向该委员会提交评估报告，证明自己所开设的课程达到了相关标准要求，委员会将委托专业人员进行审核。以“外语教师标准”为例，一份课程评估报告主要包括5个部分：（1） 课程基本信息；（2） 所采用的评价体系，如语言知识评价、教育实习评价、职前教师对学生学习影响力评价、职前教师口语水平评价等；（3） 评价方式与课程标准的关系，即哪一种评价方式对应哪一项课程标准；（4） 教师申请者达到标准的证据；（5） 通过评价结果提高职前教师表现和课程效果的说明。课程标准还要求院校在评估报告中提供相应证据，展示其培养计划的质量，证明学生是否达到标准的要求。
三、对我国职前外语教师教育课程的启示
在美国的两个职前外语教师教育课程标准中，“外语教师标准”所针对的教学环境更接近于我国的情况，都是在非所教语种的社会语言环境下教授外语。从语言教学的对象来说，“二语教师标准”与我国大致相同，都是向母语为非英语的学生教授英语。因此，美国的两个标准对我国高等师范院校英语师范专业的人才培养都有借鉴意义，主要体现在以下3个方面。
（一）确立英语师范专业的跨学科定位
专业定位是高等教育课程设置的关键。高等师范院校英语专业的定位应该是英语学科与教育学科有机结合的跨学科专业。Huhn （2013）在评价“外语教师标准”时指出，优秀职前教师教育课程应鼓励外语学科和教育学科的紧密合作。对外语教师而言，除应熟练掌握外语知识和技能外，还需要了解语言教学理论和学习规律，能够将语言知识和技能以易于学生接受的方式加以表征，并具备持续提升自身语言文化素质和教育教学能力的意识和方法。换言之，教学实践能力和自主专业发展能力是职前教师培养的关键。
提倡外语学科和教育学科的结合并不是将两类课程进行简单叠加，而是要使英语专业课程与师范生今后的教学实践相结合，使专业课程教学体现出教育特色。例如，语言学课程应帮助师范生了解中英文差异，以便其今后诊断学生的语言学习困难。文化类课程应注重培养师范生的文化理解力，使其能够将跨文化知识融入英语课程。文学类课程应培养师范生的文学鉴赏力和文本分析能力，使他们能有效地选择或改编文学文本作为教学资源。 （二）规范师范英语专业核心课程
职前教师教育课程在教师培养过程中发挥着不可替代的作用。当前，我国的师范英语专业没有专门的课程大纲或标准。各师范院校在设置课程时，一般都是在普通高等院校英语专业教学大纲所规定的课程基础上增加教育学、心理学、学科教学法等教育类课程（武尊民、陆锡钦，2007），总体课程思路没有体现出师范专业的特色，也难以满足师范生培养的要求。因此，制定专门的课程标准，规范专业课程十分必要。
根据美国的两个标准所界定的职前外语教师知识基础，我国高师院校英语师范专业的核心课程应该包括以下3类：学科专业课程、教师教育课程和实践课程。其中，学科专业课程旨在培养师范生的基本语言素养和人文素养，使之熟悉英语学科的主要专业研究领域。教师教育类课程包括普通教育课程和学科教育课程。前者应由教育学科专业教师开设，介绍一般教育理论，培养师范生的基本教育教学能力。后者则突出学科特色，由英语专业具备教育学或学科教学背景的教师开设，重点培养师范生的学科教学能力和专业发展能力，使之会教、愿教。实践类课程则应注重学科教学实践，帮助师范生接触真实的学生和课堂，将理论知识转化为实践能力。
此外，英语师范专业还应加强师范生的通识教育，鼓励他们利用英语进行跨学科学习，了解并掌握现代社会、政治、经济、科技发展的前沿知识和热点话题，使之能够将这些跨学科知识应用到教学中去，培养中小学生的综合人文素养。
（三）制定英语师范课程和师范生质量评价标准
美国职前外语教师教育课程标准的制定、评价和认证模式有利于教师的科学化和专业化培养，保证了整体教育质量。相比之下，我国的教师教育课程评价体系尚处于起步阶段。为提高教师培养质量，教育部于2011年颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并下发《教师教育课程标准（试行）》（教育部，2015）。新制定的教师教育课程标准设定了儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展以及教育实践等6个学习领域，并为每个领域提供了相应的课程模块（教育部教师工作司，2013）。该标准的确立为各高校制定教师教育课程方案、开发课程资源、实施教学提供了规范。
但是，新颁布的教师教育课程标准仅制定了一般性的课程框架，并未涉及具体的学科及相关课程模块，更没有对课程的管理和评价做出要求。因此，针对英语师范课程质量和毕业生的专业能力仍然没有统一的评价标准。多年来，不少用人单位用全国英语专业八级考试或国外考试机构开发的英语口语等级考试来衡量英语师范毕业生的水平。但这些考试只能考查学生的基本语言素质或口语能力，不能全面评师范生的专业能力。事实上，语言能力只是外语教师能教的必要条件。英语教师还应具备使用英语开展教学的能力。因此，在通用教师教育课程标准的框架下，进一步制定英语师范专业标准，完善英语师范课程和师范生质量评价机制迫在眉睫。
尽管中美两国国情不同，但相同或类似学科的职前教师教育课程标准在一定程度上反映了该学科教师所应具备的基本知识、技能和理念。以上讨论的两个美国职前外语教师教育课程标准为我国高师院校英语师范专业提供了宝贵经验，对制定外语学科教师教育课程标准、改革职前外语教师培养模式、提升中小学外语教师素质、提高外语教育质量具有重要的借鉴意义。
注释：
①2013年6月，原全国教师教育认证委员会（NCATE）吸纳了教师教育认证委员会（TEAC， Teacher Education Accreditation Council）后更名为教育者培养认证委员会（CAEP），现为美国教育部和高等教育委员会唯一认定的教师培养专业认证机构。
参考文献：
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