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【摘 要】“教什么”和“怎么教”一直是教改的探究领域，它体现了教师对课程的理解，直接影响到课堂的深度。当前课堂教学的普遍问题是缺乏深度，具体表现为学生思维活动不深刻、理解掌握不透彻和情感体验不深入。其原因是教师对课程内容理解粗浅、对教学整体目标的把握不够深刻，也就是对课程本身蕴含的潜能挖掘不够。这种教学势必难以对学生的可持续学习和发展产生积极而深远的影响，因而充分挖掘学科潜能，创生课程，打造深度课堂是当前教学改革的方向。
【关键词】课程;潜能;深度课堂
新课程改革实施以来，课堂教学发生了翻天覆地的变化。教师的教学视野不再局限于载体本身，而转向更多地关注过程，双基也逐步转向基本活动经验、基本方法。于是课堂预设中更多地体现了学生的高参与度，在教学时间上学生为主体的活动占据了主要地位。然而我们还关注到，大多数教师缺乏对学科本质的深层理解和对课程整体性结构的把握，课堂教学的目标和内容似乎只关注于当前、探究只停留在表层、学生的情感体验十分被动，对于进一步学习的积极性不大，“解决了当前的问题就好”似乎也成为了部分教师心中真实的想法。
一、充分挖掘学科本质和知识内核
众所周知，不同学科具有不同的品性和教学价值：语文学科需要学生理解文本的意义，同时还有审美的特性，需要学生在学习中感染美、体验美、表述美;数学学科则具有严密的推演，培养学生严密的思维，是一种逻辑理解;科学则大都基于实验的归纳。不同学科的课堂应根据学科的本质属性，深入到知识的逻辑依据、思维方法和教学意义，从而将教学深入到知识的内核。也就是说，课堂深度取决于教师对教材的学科品性和教学知识内核的理解深度。
深度课堂的本身就是着眼于长远目标与隐性目标的发展，因此更注重突破教材本身的表层内容以及知识的符号形式，引导到学科的本质和知识内核的深层学习中去。如果教师将教学定位为符号形式的传授，目标就过于简单化了。每一个知识都包含了情感与价值观（核心）、方法与思想（中层）和问题与现象（表层）三层结构，上述教学流程仅仅维持了其中（问题）外层的阶段。教材编写通过三角形的面积计算公式推导，涵盖了三角形按角分类的全部类型，蕴含了完全归纳推理的思维模式。因而，教学设计在关注公式推导的结果（外显层面）之外，更要关注公式推导的过程（方法与思维），并渗透将这种方法应用到其他同类学习中去（价值观），实现“符号、逻辑、意义”三个方面的完整。也正因为课堂时间和空间是有限的，教师更不能忽视概念、原理背后所蕴含的基本经验、基本思想和基本价值等，因为实现转识成智才是知识教学的深层次目标。“教师即课程”。面对同样的教学素材，不同的教学设计者会出现不同的教学构想，其根本的区别还是对课堂深度的理解。如何挖掘教材所涵盖的思想方法，并创生课程，是深度课堂的追求所在。
二、促进学生真正自主发现和完整建构
当前的课堂中，教师大多预设了大量的课堂活动，提高学生的参与度，帮助学生实现主动学习。然而学生的发现是真的“主动”的吗？学生解决问题的同时，产生了多少思想方法，并完整自身的学科知识结构？无数次的“精彩课堂”告诉我们，学生的“精彩发现”往往是在教师的“精彩预设”中实现的，甚至有的老师还会设计“曲折的探究道路”，学生一步一步被引入老师设计的“圈套”，最终还是按部就班地实现“主动发现”。有位老师在评课中写道：“学生的探究就像孙猴子的筋斗云，怎么都越不过老师设置的五指山。”探究是一个积极的学习过程，更是一种重要的学习品质，它将伴随学生的进一步学习与工作，甚至影响他一生的发展。同时，探究还是一个艰苦的过程，它有助于培养学生克服困难、顽强拼搏的学习意志。课堂中教师应提供相对宽松的学习氛围与素材，允许学生在一定范围内的失败经历。有些失败甚至是非学科性的，但这些都是正常的，更是真实的。因此，在“看似平坦的探究道路中实则暗礁汹涌”和“看似曲折实则步履坚实”的选择中，体现了教师对教学目标的深度理解。
三、追求课堂教学情感的深度契合
雅思亚贝斯在《什么是教育》里指出，“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才能成为科学获知的一部分。”真正的教育不过是“人对人主体间的灵肉交流活动”。课堂教学的主客体都是具有独立思想、具有情感体验的人，教育的本质是“一棵树摇动另一棵树，一朵云吹动另一朵云，一个梦想影响另一个梦想”。每一个学科的课程标准里都重视了“情感、态度、价值观”的领域，都需要教师借助对学科内容的深度理解，挖掘出并充分利用好有利于学生积极学习情感培养的教学素材。但由于这部分目标相对隐性，难以即时评价，因此在课前预设和课堂实施中，这一目标往往被忽视甚至抛弃。每一个有经验的教师都有深刻体会，如果没有学生主观的学习需求，没有师生间教学情感的深度契合，再周全的教学设计、再先进的教学媒体都无法实现师生间真正的情感交流、心灵沟通。没有发自内心的真实情感，学生（学习主体）依然被当做容器，教学仅仅停留在“功利”、“技艺”层面。学生的学习始终是浅层次的，是无意义的，课堂也无深度可言。
学科内容蕴含的魅力油然而生。通过唤起学生情感共鸣，以情感依托为手段，充分发挥课程的潜能，培养学生健全的人格。课堂教学应更多地在学生的学习与发展的根本层面下功夫，唤醒学生的主观学习需要，不断将学生的情感引向教学深处，走进学生心灵，实现主体学习的深度唤醒。首先，实现“尊重”。每一个学生都是一个鲜活的个体，都有自身相对独立的情感体验和生命力，具备对未知世界充满好奇的求知欲望和探索能力，每一堂课其实都是不断重复的师生激情与智慧综合生成的过程，需要让学生产生不断追求的情感波澜的动力;其次，需要“挖掘”。学生的学习情感需要有时候并不是外显的，教师在课堂中要善于发现学生的学习情感，充分挖掘学生的学习动力，使之体会到学习是“有价值的”、“有意义的”，从而更积极地投入到进一步学习中去，这样的课堂才是有深度的。
【参考文献】
[1]江山野主编译.简明国际教育百科全书.课程[M].北京：教育科学出版社，1991.11
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活.读书.新知三联书店，1991.30.2.3
[3]《王雷英教育随笔》.浙江科技出版社，2011.12
（作者单位：宁波市海曙区信谊小学）
【关键词】课程;潜能;深度课堂
新课程改革实施以来，课堂教学发生了翻天覆地的变化。教师的教学视野不再局限于载体本身，而转向更多地关注过程，双基也逐步转向基本活动经验、基本方法。于是课堂预设中更多地体现了学生的高参与度，在教学时间上学生为主体的活动占据了主要地位。然而我们还关注到，大多数教师缺乏对学科本质的深层理解和对课程整体性结构的把握，课堂教学的目标和内容似乎只关注于当前、探究只停留在表层、学生的情感体验十分被动，对于进一步学习的积极性不大，“解决了当前的问题就好”似乎也成为了部分教师心中真实的想法。
一、充分挖掘学科本质和知识内核
众所周知，不同学科具有不同的品性和教学价值：语文学科需要学生理解文本的意义，同时还有审美的特性，需要学生在学习中感染美、体验美、表述美;数学学科则具有严密的推演，培养学生严密的思维，是一种逻辑理解;科学则大都基于实验的归纳。不同学科的课堂应根据学科的本质属性，深入到知识的逻辑依据、思维方法和教学意义，从而将教学深入到知识的内核。也就是说，课堂深度取决于教师对教材的学科品性和教学知识内核的理解深度。
深度课堂的本身就是着眼于长远目标与隐性目标的发展，因此更注重突破教材本身的表层内容以及知识的符号形式，引导到学科的本质和知识内核的深层学习中去。如果教师将教学定位为符号形式的传授，目标就过于简单化了。每一个知识都包含了情感与价值观（核心）、方法与思想（中层）和问题与现象（表层）三层结构，上述教学流程仅仅维持了其中（问题）外层的阶段。教材编写通过三角形的面积计算公式推导，涵盖了三角形按角分类的全部类型，蕴含了完全归纳推理的思维模式。因而，教学设计在关注公式推导的结果（外显层面）之外，更要关注公式推导的过程（方法与思维），并渗透将这种方法应用到其他同类学习中去（价值观），实现“符号、逻辑、意义”三个方面的完整。也正因为课堂时间和空间是有限的，教师更不能忽视概念、原理背后所蕴含的基本经验、基本思想和基本价值等，因为实现转识成智才是知识教学的深层次目标。“教师即课程”。面对同样的教学素材，不同的教学设计者会出现不同的教学构想，其根本的区别还是对课堂深度的理解。如何挖掘教材所涵盖的思想方法，并创生课程，是深度课堂的追求所在。
二、促进学生真正自主发现和完整建构
当前的课堂中，教师大多预设了大量的课堂活动，提高学生的参与度，帮助学生实现主动学习。然而学生的发现是真的“主动”的吗？学生解决问题的同时，产生了多少思想方法，并完整自身的学科知识结构？无数次的“精彩课堂”告诉我们，学生的“精彩发现”往往是在教师的“精彩预设”中实现的，甚至有的老师还会设计“曲折的探究道路”，学生一步一步被引入老师设计的“圈套”，最终还是按部就班地实现“主动发现”。有位老师在评课中写道：“学生的探究就像孙猴子的筋斗云，怎么都越不过老师设置的五指山。”探究是一个积极的学习过程，更是一种重要的学习品质，它将伴随学生的进一步学习与工作，甚至影响他一生的发展。同时，探究还是一个艰苦的过程，它有助于培养学生克服困难、顽强拼搏的学习意志。课堂中教师应提供相对宽松的学习氛围与素材，允许学生在一定范围内的失败经历。有些失败甚至是非学科性的，但这些都是正常的，更是真实的。因此，在“看似平坦的探究道路中实则暗礁汹涌”和“看似曲折实则步履坚实”的选择中，体现了教师对教学目标的深度理解。
三、追求课堂教学情感的深度契合
雅思亚贝斯在《什么是教育》里指出，“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才能成为科学获知的一部分。”真正的教育不过是“人对人主体间的灵肉交流活动”。课堂教学的主客体都是具有独立思想、具有情感体验的人，教育的本质是“一棵树摇动另一棵树，一朵云吹动另一朵云，一个梦想影响另一个梦想”。每一个学科的课程标准里都重视了“情感、态度、价值观”的领域，都需要教师借助对学科内容的深度理解，挖掘出并充分利用好有利于学生积极学习情感培养的教学素材。但由于这部分目标相对隐性，难以即时评价，因此在课前预设和课堂实施中，这一目标往往被忽视甚至抛弃。每一个有经验的教师都有深刻体会，如果没有学生主观的学习需求，没有师生间教学情感的深度契合，再周全的教学设计、再先进的教学媒体都无法实现师生间真正的情感交流、心灵沟通。没有发自内心的真实情感，学生（学习主体）依然被当做容器，教学仅仅停留在“功利”、“技艺”层面。学生的学习始终是浅层次的，是无意义的，课堂也无深度可言。
学科内容蕴含的魅力油然而生。通过唤起学生情感共鸣，以情感依托为手段，充分发挥课程的潜能，培养学生健全的人格。课堂教学应更多地在学生的学习与发展的根本层面下功夫，唤醒学生的主观学习需要，不断将学生的情感引向教学深处，走进学生心灵，实现主体学习的深度唤醒。首先，实现“尊重”。每一个学生都是一个鲜活的个体，都有自身相对独立的情感体验和生命力，具备对未知世界充满好奇的求知欲望和探索能力，每一堂课其实都是不断重复的师生激情与智慧综合生成的过程，需要让学生产生不断追求的情感波澜的动力;其次，需要“挖掘”。学生的学习情感需要有时候并不是外显的，教师在课堂中要善于发现学生的学习情感，充分挖掘学生的学习动力，使之体会到学习是“有价值的”、“有意义的”，从而更积极地投入到进一步学习中去，这样的课堂才是有深度的。
【参考文献】
[1]江山野主编译.简明国际教育百科全书.课程[M].北京：教育科学出版社，1991.11
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活.读书.新知三联书店，1991.30.2.3
[3]《王雷英教育随笔》.浙江科技出版社，2011.12
（作者单位：宁波市海曙区信谊小学）