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【摘 要】校本教学评比的要义不是区分而是培训性提高，评比的目的是推动不同层次的教师实现专业的差异性发展，因此让所有的参赛教师既能通过“赛马”的过程认识自我，又能得到不同层次地激励，以此实现学校管理目标下的定向发展，因此根据评比过程发现的问题，不断调适学校管理的方式与手段，实现目标与方式的自洽，这才是以人为本的管理。
【关键词】自洽性 专业能力诊断 反思性研究
【中图分类号】G637 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0025－02
学校基于当前的发展目标，研制校本特征的项目评价标准，用校本化的评价“标准”引导参赛教师定向发展，这既是教学行为定向发展的过程，同时也是培养教学习惯的过程。通过有序组织教师同伴的观摩和评议，引导教师群体实现教学价值的聚合，这是目前各类学校实践以评比促研训，以教学展示推动教师专业自主发展，将“相马”变成了“赛马”的一种管理。它设想在“赛”的过程中发现人才，这对于改变当前静态式的评价无疑是一种创新。
以校为本的教学评比淡化了教师已有的发展基础，凸显的是基于标准框架的定向发展能力。既然作为评比必然存在排序和遴选，如何运用评比调节教师专业发展的胜任力？是对全员实施激励还是对部分实施奖励？我们通过评比在鼓励优胜者的同时是否舍弃了另一部分教师？秉承不同的教育价值观，坚守的教育理念必然存在差异，如何探索和实践校本特征的全员自励机制就成为学校自主创新的重要命题。
分层次激励，差异性表彰，分析每一位教师，形成基于参评项目的专业发展述评报告，这对于实施有效的专业诊断有着深远的意义！除召开经验总结会议举行表彰形式外，再组织参赛教师进行专业研修，这是提高他们后续性发展研究的水准，推动参赛教师后续跟进行为能发生质性提高的根本。促进校本教学评比后激励的有效性体现在以下行动上：
一、表彰层次的差异性
宁阳一中在第四届校级教学能手的评比中是这样规定的：
评比分文科组（含研究性学习）、理科组（含信息技术和通用技术）和艺体组。校级教学能手占该组评选人数的20%，校级优质课占该组评选人数的30%，教学单项奖占该组评选人数的50%。
对于综合素质和评比项目成绩比较优秀的部分教师确定为教学能手，对于课堂教学和部分项目比较优秀的教师表彰为校级优质课一等奖。这种在剩余的教师中挖掘他们参赛项目的优秀表现，确定为教学单项奖，像优秀教学设计奖、教学研究奖的激励方式，实质上是对全员实施的激励，即通过差异性评价的方式调动所有参评教师专业发展的积极性。
校本教学评比旨在实现学校的管理目标而实施的激励性评价，它是为推动全员发展而实施的校本化管理策略，不同于传统意义上的区分性评价。这也就决定了评比必须对所有的参赛教师都能起到有效的激励，因此实施差异性的评价，发现每一位教师的精彩点就成为校本教学评比的价值所在。
二、评比目标与激励方式的自洽性
在第四届校级教学能手中，学校发现参赛教师的评比成绩和项目呈现出来的水准远胜于以往的校级教学能手的评比水平，但评比成绩比较集中，尽管在各项目评比之前都要对评委提要求，切实把握评价的尺度和标准，不断给评委提供学习和借鉴的材料，但从评定的成绩来看，各项目划定的成绩区分度很小。但他们为提高自我而进行积极研修、寻求同伴指导和对自我行为的反思性研究就足以让学校感动。
学校经过对评委的访谈和对参赛教师所在备课组与教研组的调研，学校认为：以校为本的教学评比既然是基于标准框架下的促进研修深入推进的行为，它的旨意是提高教师专业发展的积极性和自我的创造性，它是以满足和成就教师专业发展的愿望为目的的，他虽然具有遴选的一面，但促进人自主发展是它根本的归宿。只要这些参赛的教师都能照着学校设定的目标积极地发展，就已经达到了活动的目标。放大第一层次录取的比例，从最初的20%放大到60%。提高第二层次的比例，承办科室依据评比情况可适当考虑是否保留教学单项奖！
学校根据工作实际不断对自我做出调整，虽然提高了学校的管理成本，还存着从表面上对管理权威性的自我否定，但管理的心中始终装着教师，期待着教师读懂并能感受到学校管理的尊重，并从中转化为教师专业自主发展的动力，实现个体目标与管理目标的趋近。学校管理期待的就是群体层面教师专业的发展，而绝不是单纯几个优秀点的树立！这种以促进人的发展为目的指向的教学评比，无论对学校管理还是对教师个体都有着积极的意义。
三、激励方式多样性的实践
对教师实施表彰，不能仅靠表彰决定和证书的发放，学校要创造条件给教师展示自我、呈现优秀和创新的教学个性搭建展示的平台。这不仅是宣传经验，而是彰显教师的教育价值，推广与繁荣所倡导的教育文化的一种有效方式。为此，除了命名表彰外，加强评比后管理就成为提升校本教学评比层次、盘活优质资源的关键。
第一层次是搭建平台：组织评委对参赛项目的概述性介绍，展示优秀的项目个案，在全校层面上进行积极地推广和宣传。
第二层次是在基于理论研修上评比后的反思性研究。总结经验，提升并形成教育智慧，形成理论指导下的个体认识，举办学校层面的经验介绍、教研组层面的经验介绍和优秀成果的展示。
第三层次是收集整理这些优秀的项目内容，形成有体系的优质课程资源。为推动教师的专业研究创设各种便利条件。
第四层次的平台是在全校层面举行经验介绍。既有专业视角的引领，又有基于真实教育场景的经验介绍，通过召开全校性的观摩和研讨会议实现学校的管理目标。
四、评比后行为跟进的激励措施
通过评比已达到了“以评比促研训”的管理目标。如何运用评比结果，如何将学校管理的期待转化成教师今后专业发展的目标？
1．后续性激励的方式
组织评委对每一个参赛教师的所有评比项目进行综合性分析，通过分组讨论，形成对其教育教学能力进行评估的述评报告。 述评报告是基于参赛项目的评价。包括“教师专业基础发展力”（设计教学研究能力、科研水准和教学实绩）和学生评教两项。第二种是基于评比项目的述评。包括教学研究能力（案例研究、教学反思）、课程设计能力（教学设计、说课）和教学实施能力（课堂教学）。上述诊断比较全面地反映了教师当前所具有的专业水准，因此，组织评委举行“评比后协作研讨”会议，其意义远胜于给参赛的项目划定成绩要深远，更具有诊断性和对未来的专业发展更具有指导性！
（1）从专业诊断的角度。评委会经过比对性研究，针对参赛教师的教育教学能力、教育方式所呈现的教育思想和教育价值进行判断和分析，是基于通识层面的专业指导，具有广泛的意义，对于指导参赛教师从宽阔的视角认识和反思自我的专业发展有着深远的意义。
这种诊断集合了教师自我、同伴和评委以及专家的审议而形成的结论，相比较一般意义上的专业诊断，这种专业诊断的方式更全面、科学和有效，是一种真实的、富有效度的评价。如果参赛教师能客观真实地对待这种评价，不仅能成为触动教师专业成长的“关键事件”，而且定向教师的专业发展，形成阶段性的目标具有积极的意义。
（2）从学科能力的诊断角度。组织参赛教师所在教研组中的资深型教师对他表现出来的学科能力进行评估和分析就是直面教师专业能力的核心了。尤其是在高中学段，对教师的本体性知识和缄默性知识能够给予充分的、详尽地和科学地评估。任何的评估都不会像学科组的同伴那样，对当下的教育情境所能蕴含的学科思维和方法有清晰地把握，对当下的教育场景所蕴藏的教学智慧有清楚地认识。专业协作共同体的成员对教师的课程能力、教学能力、组织能力和教学评价以及课堂的管理能力有着深切的感受，这一类群体的教学评估最能反映教师专业能力的核心，因此他们的话语最具有真实性和可信度。
从参赛教师提交的五种类型的《课堂教学观察量表》中获取信息，这仅仅是评估的一个方面。以学科教研组为单元，再组织部分听评参赛课的教师进行研讨，除了听取这些资深型教师的评估外，再就是听取参赛教师参赛后的反思，三种信息融合为一体，就形成了教研组承担的专业发展能力述评报告。
（3）从学校管理的角度。学校管理需求的呼应是如何着眼于教师专业发展内驱力的激发上，是期待后专业的自主性成长上，而不是通过评比寻求的单纯遴选。专业发展只有成为教师专业生活不可或缺的重要组成部分，成为教师日常生活所需，自主性发展和创新性提高才能成为可能。
组织评委进行专题性评议的过程，既是发现问题、塑造典型的过程，但同时也是促进评委进行比较性研究、反思自我的过程。因为评委对确定对象进行集体评议，是在规定的评价标准框架下，标准与选手、选手与选手、优秀与个体进行比对的过程，这自然对评委自我也进行了反思性比较。那些基于即时的教育场景下呈现的教学机智、教学方式与手段，资源的有效开发与整合，合适有效的教学策略，即便是点滴的创新，无不对评委的教学经验和当下的认识产生深切的叩问。在校级教学能手评比结束后，一位评委发出以下的感言：“这次当评委，让我学会了从其他学科的视角看待我的教学，在组织形式和教学策略的运用上，学会了很多！”
2．持续性激励的措施
基于参赛项目的过程性表现，组织评委为每一位参赛教师给出概述性的评价报告，放置在信封中，在实施表彰奖励的同时发放到每一位教师手中。
在给教师的《专业述评指导建议》中，我们的创新做法是：在同一参赛组中建立涵盖评比项目的数据库，在每一列中除了各位参赛教师分项的成绩，还要算出该项的平均分，最后在百分框架下折合，用插入的“图表折线图”表征各位选手各项成绩的变化趋势，从而形成一个对各项专业能力的比对图。这为促进教师自我反思和自我研究提供了充足的准备。当参赛教师在接过荣誉证书、拆开信封阅读《专业述评指导建议》时，读到的不仅仅是建议，还有学校管理的期待，这就是为促进人发展的服务型管理！
学校管理要眼中有每一位教师，要善于发现落选教师在某一评比项目中的优点，要让参赛教师既看到自己的不足，确定今后努力的方向，同时要唤醒教师专业的自尊。学校要设定单项奖对所有落选的教师实施奖励，因为完成这一评比过程，就已实现了“以评比促研训”的管理目标，校本教学评比的要义不是区分而是培训性提高，既然评比的目的是推动不同层次的教师实现专业的差异性提高，是让所有参赛的教师均能在目标的定向下实现自求发展，校本管理即应当最大程度地尊重和对教师实施激励。因此，校本管理的要义就是呵护教师专业自主发展的积极性，是设想教师在受激励的状态中提高专业发展的内源动力，基于此，以评比促研训的设定才成为一种真实的可能。
参考文献
1 任其平.论教师专业发展的生态化培养模式［J］.教育研究，2010（8）
2 翟小宁、李学伟.中学教师能力评价指标体系建构［J］.教育研究，2010（5）
3 张定强.教师成长不可缺失的特质：反思性分析［J］.课程?教材?教法，2011（5）
4 王爱玲.课程改革的重要问题：关注人的整体性发展［J］.教育研究，2009（7）
5 李家黎、刘义兵.教师信念的现实反思与建构发展［J］.中国教育学刊，2010（8）
6 杜萍.当代中小学教师基本教学能力标准的研制与反思.［J］.课程?教材?教法，2011（8）
【关键词】自洽性 专业能力诊断 反思性研究
【中图分类号】G637 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）07－0025－02
学校基于当前的发展目标，研制校本特征的项目评价标准，用校本化的评价“标准”引导参赛教师定向发展，这既是教学行为定向发展的过程，同时也是培养教学习惯的过程。通过有序组织教师同伴的观摩和评议，引导教师群体实现教学价值的聚合，这是目前各类学校实践以评比促研训，以教学展示推动教师专业自主发展，将“相马”变成了“赛马”的一种管理。它设想在“赛”的过程中发现人才，这对于改变当前静态式的评价无疑是一种创新。
以校为本的教学评比淡化了教师已有的发展基础，凸显的是基于标准框架的定向发展能力。既然作为评比必然存在排序和遴选，如何运用评比调节教师专业发展的胜任力？是对全员实施激励还是对部分实施奖励？我们通过评比在鼓励优胜者的同时是否舍弃了另一部分教师？秉承不同的教育价值观，坚守的教育理念必然存在差异，如何探索和实践校本特征的全员自励机制就成为学校自主创新的重要命题。
分层次激励，差异性表彰，分析每一位教师，形成基于参评项目的专业发展述评报告，这对于实施有效的专业诊断有着深远的意义！除召开经验总结会议举行表彰形式外，再组织参赛教师进行专业研修，这是提高他们后续性发展研究的水准，推动参赛教师后续跟进行为能发生质性提高的根本。促进校本教学评比后激励的有效性体现在以下行动上：
一、表彰层次的差异性
宁阳一中在第四届校级教学能手的评比中是这样规定的：
评比分文科组（含研究性学习）、理科组（含信息技术和通用技术）和艺体组。校级教学能手占该组评选人数的20%，校级优质课占该组评选人数的30%，教学单项奖占该组评选人数的50%。
对于综合素质和评比项目成绩比较优秀的部分教师确定为教学能手，对于课堂教学和部分项目比较优秀的教师表彰为校级优质课一等奖。这种在剩余的教师中挖掘他们参赛项目的优秀表现，确定为教学单项奖，像优秀教学设计奖、教学研究奖的激励方式，实质上是对全员实施的激励，即通过差异性评价的方式调动所有参评教师专业发展的积极性。
校本教学评比旨在实现学校的管理目标而实施的激励性评价，它是为推动全员发展而实施的校本化管理策略，不同于传统意义上的区分性评价。这也就决定了评比必须对所有的参赛教师都能起到有效的激励，因此实施差异性的评价，发现每一位教师的精彩点就成为校本教学评比的价值所在。
二、评比目标与激励方式的自洽性
在第四届校级教学能手中，学校发现参赛教师的评比成绩和项目呈现出来的水准远胜于以往的校级教学能手的评比水平，但评比成绩比较集中，尽管在各项目评比之前都要对评委提要求，切实把握评价的尺度和标准，不断给评委提供学习和借鉴的材料，但从评定的成绩来看，各项目划定的成绩区分度很小。但他们为提高自我而进行积极研修、寻求同伴指导和对自我行为的反思性研究就足以让学校感动。
学校经过对评委的访谈和对参赛教师所在备课组与教研组的调研，学校认为：以校为本的教学评比既然是基于标准框架下的促进研修深入推进的行为，它的旨意是提高教师专业发展的积极性和自我的创造性，它是以满足和成就教师专业发展的愿望为目的的，他虽然具有遴选的一面，但促进人自主发展是它根本的归宿。只要这些参赛的教师都能照着学校设定的目标积极地发展，就已经达到了活动的目标。放大第一层次录取的比例，从最初的20%放大到60%。提高第二层次的比例，承办科室依据评比情况可适当考虑是否保留教学单项奖！
学校根据工作实际不断对自我做出调整，虽然提高了学校的管理成本，还存着从表面上对管理权威性的自我否定，但管理的心中始终装着教师，期待着教师读懂并能感受到学校管理的尊重，并从中转化为教师专业自主发展的动力，实现个体目标与管理目标的趋近。学校管理期待的就是群体层面教师专业的发展，而绝不是单纯几个优秀点的树立！这种以促进人的发展为目的指向的教学评比，无论对学校管理还是对教师个体都有着积极的意义。
三、激励方式多样性的实践
对教师实施表彰，不能仅靠表彰决定和证书的发放，学校要创造条件给教师展示自我、呈现优秀和创新的教学个性搭建展示的平台。这不仅是宣传经验，而是彰显教师的教育价值，推广与繁荣所倡导的教育文化的一种有效方式。为此，除了命名表彰外，加强评比后管理就成为提升校本教学评比层次、盘活优质资源的关键。
第一层次是搭建平台：组织评委对参赛项目的概述性介绍，展示优秀的项目个案，在全校层面上进行积极地推广和宣传。
第二层次是在基于理论研修上评比后的反思性研究。总结经验，提升并形成教育智慧，形成理论指导下的个体认识，举办学校层面的经验介绍、教研组层面的经验介绍和优秀成果的展示。
第三层次是收集整理这些优秀的项目内容，形成有体系的优质课程资源。为推动教师的专业研究创设各种便利条件。
第四层次的平台是在全校层面举行经验介绍。既有专业视角的引领，又有基于真实教育场景的经验介绍，通过召开全校性的观摩和研讨会议实现学校的管理目标。
四、评比后行为跟进的激励措施
通过评比已达到了“以评比促研训”的管理目标。如何运用评比结果，如何将学校管理的期待转化成教师今后专业发展的目标？
1．后续性激励的方式
组织评委对每一个参赛教师的所有评比项目进行综合性分析，通过分组讨论，形成对其教育教学能力进行评估的述评报告。 述评报告是基于参赛项目的评价。包括“教师专业基础发展力”（设计教学研究能力、科研水准和教学实绩）和学生评教两项。第二种是基于评比项目的述评。包括教学研究能力（案例研究、教学反思）、课程设计能力（教学设计、说课）和教学实施能力（课堂教学）。上述诊断比较全面地反映了教师当前所具有的专业水准，因此，组织评委举行“评比后协作研讨”会议，其意义远胜于给参赛的项目划定成绩要深远，更具有诊断性和对未来的专业发展更具有指导性！
（1）从专业诊断的角度。评委会经过比对性研究，针对参赛教师的教育教学能力、教育方式所呈现的教育思想和教育价值进行判断和分析，是基于通识层面的专业指导，具有广泛的意义，对于指导参赛教师从宽阔的视角认识和反思自我的专业发展有着深远的意义。
这种诊断集合了教师自我、同伴和评委以及专家的审议而形成的结论，相比较一般意义上的专业诊断，这种专业诊断的方式更全面、科学和有效，是一种真实的、富有效度的评价。如果参赛教师能客观真实地对待这种评价，不仅能成为触动教师专业成长的“关键事件”，而且定向教师的专业发展，形成阶段性的目标具有积极的意义。
（2）从学科能力的诊断角度。组织参赛教师所在教研组中的资深型教师对他表现出来的学科能力进行评估和分析就是直面教师专业能力的核心了。尤其是在高中学段，对教师的本体性知识和缄默性知识能够给予充分的、详尽地和科学地评估。任何的评估都不会像学科组的同伴那样，对当下的教育情境所能蕴含的学科思维和方法有清晰地把握，对当下的教育场景所蕴藏的教学智慧有清楚地认识。专业协作共同体的成员对教师的课程能力、教学能力、组织能力和教学评价以及课堂的管理能力有着深切的感受，这一类群体的教学评估最能反映教师专业能力的核心，因此他们的话语最具有真实性和可信度。
从参赛教师提交的五种类型的《课堂教学观察量表》中获取信息，这仅仅是评估的一个方面。以学科教研组为单元，再组织部分听评参赛课的教师进行研讨，除了听取这些资深型教师的评估外，再就是听取参赛教师参赛后的反思，三种信息融合为一体，就形成了教研组承担的专业发展能力述评报告。
（3）从学校管理的角度。学校管理需求的呼应是如何着眼于教师专业发展内驱力的激发上，是期待后专业的自主性成长上，而不是通过评比寻求的单纯遴选。专业发展只有成为教师专业生活不可或缺的重要组成部分，成为教师日常生活所需，自主性发展和创新性提高才能成为可能。
组织评委进行专题性评议的过程，既是发现问题、塑造典型的过程，但同时也是促进评委进行比较性研究、反思自我的过程。因为评委对确定对象进行集体评议，是在规定的评价标准框架下，标准与选手、选手与选手、优秀与个体进行比对的过程，这自然对评委自我也进行了反思性比较。那些基于即时的教育场景下呈现的教学机智、教学方式与手段，资源的有效开发与整合，合适有效的教学策略，即便是点滴的创新，无不对评委的教学经验和当下的认识产生深切的叩问。在校级教学能手评比结束后，一位评委发出以下的感言：“这次当评委，让我学会了从其他学科的视角看待我的教学，在组织形式和教学策略的运用上，学会了很多！”
2．持续性激励的措施
基于参赛项目的过程性表现，组织评委为每一位参赛教师给出概述性的评价报告，放置在信封中，在实施表彰奖励的同时发放到每一位教师手中。
在给教师的《专业述评指导建议》中，我们的创新做法是：在同一参赛组中建立涵盖评比项目的数据库，在每一列中除了各位参赛教师分项的成绩，还要算出该项的平均分，最后在百分框架下折合，用插入的“图表折线图”表征各位选手各项成绩的变化趋势，从而形成一个对各项专业能力的比对图。这为促进教师自我反思和自我研究提供了充足的准备。当参赛教师在接过荣誉证书、拆开信封阅读《专业述评指导建议》时，读到的不仅仅是建议，还有学校管理的期待，这就是为促进人发展的服务型管理！
学校管理要眼中有每一位教师，要善于发现落选教师在某一评比项目中的优点，要让参赛教师既看到自己的不足，确定今后努力的方向，同时要唤醒教师专业的自尊。学校要设定单项奖对所有落选的教师实施奖励，因为完成这一评比过程，就已实现了“以评比促研训”的管理目标，校本教学评比的要义不是区分而是培训性提高，既然评比的目的是推动不同层次的教师实现专业的差异性提高，是让所有参赛的教师均能在目标的定向下实现自求发展，校本管理即应当最大程度地尊重和对教师实施激励。因此，校本管理的要义就是呵护教师专业自主发展的积极性，是设想教师在受激励的状态中提高专业发展的内源动力，基于此，以评比促研训的设定才成为一种真实的可能。
参考文献
1 任其平.论教师专业发展的生态化培养模式［J］.教育研究，2010（8）
2 翟小宁、李学伟.中学教师能力评价指标体系建构［J］.教育研究，2010（5）
3 张定强.教师成长不可缺失的特质：反思性分析［J］.课程?教材?教法，2011（5）
4 王爱玲.课程改革的重要问题：关注人的整体性发展［J］.教育研究，2009（7）
5 李家黎、刘义兵.教师信念的现实反思与建构发展［J］.中国教育学刊，2010（8）
6 杜萍.当代中小学教师基本教学能力标准的研制与反思.［J］.课程?教材?教法，2011（8）