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摘要：习得性无助是一种习得性地在情感、认知方面的消极心理状态。这种心理的形成，在于对事件因果关系的解释形态。中职学生因感觉学业失败而对自我认知出现偏差，自我否定，影响学习及个人成长。帮助他们接纳自我、升华自我，是改善中职生习得性无助感的有效对策。
关键词：习得性无助；解释形态；无助感成因；教育对策
中图分类号：G719.2？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0251-02
一、习得性无助感的理论基础
1.理论成因。习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。美国心理学家塞利格曼在实验中发现：人或动物因为不可控事件而不断遭受挫败，便会感到自己对于一切都无能为力，丧失信心，陷入一种无助的心理状态。这种无助是后天习得的，所以称“习得性无助”。这种消极情绪成为许多心理和行为问题产生的根源，如学习动力不足、学习不主动、拒绝努力；在态度与行为上表现为冷漠、无能为力、迁怒等。这种无助感在中职生中由于学业不良而产生，但这种心理模式会迁移到学习之外的工作、生活当中，对人格成长极为不利。
2.习得性无助感的心理分析。塞利格曼认为这和无助者的解释形态（explanatory style）有关，也就是个体在事件因果关系的解释上，通常有其习惯的方式——或者说，当外在事件发生时，人们习惯了的解释给自己的方式。它通常的形式为：（1）个人（Personal）：人们也许会将对自己的认知投射到问题上，倾向于针对问题来内化自己。“都是我不好，跟我有关”。（2）普及（Pervasive）：人们有时会把某一个问题的影响扩大到生活中每个层面上，扩大到个体人格的多方面，从而产生沮丧、无能为力的感觉。（3）永恒（Permanent）：人们有时会认为问题是永无办法改变的，永远如此。在此基础上会产生绝望，没有改变的信心与动力。上述这三点看问题的角度，通常被称为“3Ps”。
这种对问题进行解释的过程可以表现在生活中诸多事件上，但最终往往会归结到个体对自我的认知与评价方面。中职生在年龄上正值青春期，是自我意识正在形成的关键时期。他们的自我观察、自我分析、自我评价，主要来自他们以往的生活、学习经验。以往学习经验中的挫败、外界对挫败的定义，都影响着他们对学业的解释，进而形成与之相匹配的自我认知。这种认知，往往是消极的，无力的。
二、习得性无助感在中职学生中的表现及成因
1.学习上的多次失利产生自我否定性的认知。可以说，中职学生中有一部分学习的失败者，他们在求学生涯中体验到了太多的失败感受。学习失利，学业不良，原因是多方面的，比如基础薄弱、学习习惯不良、学习方法不佳、能力水平有限、智力类型发展不一等。最初，在家长、教师的引导下，学生在低年级时，还会把个人努力看成是提高学习成绩的极其重要因素。但当多次体验考试失利的经历，自己用各种方式努力和调整都没有得到相应的成功验证时，学生会觉得学习结果是个人无法操纵和控制的，這使他们对自己的学习能力产生怀疑。这个时候体验到的失败感和挫折感像是弥漫性的，它深深被个体内化到对自我的认知当中。尤其在现行教育评价体系中，成绩成为评定学生成败的唯一指标，学校、教师、家长对此都毫不怀疑。这些学业不良的学生纵然想形成较佳的自我认知，却也难敌外界不断的负面评价。他们只有以“满不在乎”、“我就这样”的态度来进行防卫与抗拒。但在内心深处，难免产生“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知，并把这种消极评价内化，变成对自我评价的一个组成部分，形成一种否定自我的认知，认为自己无论再怎样努力也不会取得学习的成功。每当面临新的学习任务时，还没有做任何努力，就表现出对自己能力的怀疑，产生回避的心理。因此，放弃一切尝试与努力。
2.避免失败而自我妨碍。进入职校，就业是目标，评价标准多元，选拔优秀精英不再是学习的唯一目的。这对他们来说本是一个新起点，而且学习内容与学习方法多数采用与实践相结合的模式，很多学生可以找到自己的优势空间。但有的中职生们仍会在新的学习中缺乏信心。因为害怕再一次失败，对学习便采取放任自流的态度，避免对自己能力的再一次否定。用拒绝努力、自我妨碍等行为，来避免失败。为了寻求心灵的慰藉，逐渐将注意力转移到了玩游戏寻找一时快乐、打架斗殴、谈恋爱寻找个人地位等方面，寻找另一种形式的心理平衡和另一种自信。
3.自我否定的同一性选择，动机、情绪上的损害。学习上得不到教师和家长的认可，再加上社会上有些人对职校学生的歧视与偏见，部分中职学生的自信心长期遭受挫折和打击，认知上对自己的个体价值产生怀疑。表现为自我破坏、自我攻击或自我否定、自毁。一些人情感上自卑心理严重，有的表现为敏感、自尊心强、爱面子、易冲动，对他人的评价特别敏感，以病态的防御抵抗他人的批评；有的表现为易于沮丧、消沉、麻木。行为上回避选择，不求进取，没有行动力，无所用心、有气无力，没有活力。人际状态不佳，甚至难以建立良好的人际关系。陷入同一性危机，但又无力改变。
部分中职学生这些习得性的无助感不仅影响了具体教育教学目标的落实，削弱了课堂教学的有效性，而且使中职学校教学管理面临着极大的挑战。
三、中职学生习得性无助心理问题对策
1.调整认知？摇悦纳自我。中职学校的教育者首先面临的一个任务，就是要教学生学会认清自我，形成一个清醒的自我意识，能够正确地评价自我，辩证地看待自身的优缺点。教学生学会从周围的世界中提取有关自我的真实反馈，避免来自自己的主观理解带来的误差。职高学生在自我认知上容易以偏概全，自报自弃。因此，要帮助学生学会自我分析、自我评价，找到平时自己忽略了的良好品质，意识到这些品质对于个人成长的积极意义。任何人都不是十全十美的，但每个人都有自己的优势与不足。学业不良，只能说这种选拔方式不适合自己。认清自我是化解消极自我防御心理、悦纳自我的前提。悦纳自我也就是既承认自己的优点，又接纳自己的缺点；既能承受自己的成功，也能接受自己的失败。当个体有了正视自我的勇气时，才会有意识地去提升自我，在行动中改变自我。 2.勇于行动？摇积极归因。学生在成长过程中出现问题、出现反复，不是坏事，它是改变问题的机会，坐等不动，人是不会出现变化的。想要真正地改变自我认知，并不是只需要改变态度就可奏效的，而是要通过改变行为，来形成积极归因，形成自我效能感。特定的时间、特定的地点，可能人们会沿袭旧有的行为模式，于是产生一成不变的结论。但不妨改变一下行为模式，用一种建设性的态度，用一种积极进取地行为来代替旧模式。在这个过程中，学生需要行动的勇气，教育者这时给予学生选择的自由、行动的支持，这对学生是莫大的鼓励。教育者一定要想方设法给学生创造这样的机会——无论是在教学活动中、社会实践中、人际交往中。
当学生由于改变行为而出现结果上的积极变化时，教育者一定要适时帮助学生进行积极归因。将行动、勇气、改变自我等因素与成功、进取、变化等相联系，使学生学着进行积极归因，形成积极的心理暗示。
3.坚持不懈？摇升华自我。学生的无助感是习得的，同理，积极行动、积极归因也是习得的。成功来自坚持，成功归因也需要坚持。习得的过程如果能在有意识地引导下进行，速度会大大加快。教育者有丰富的人生阅历，当学生出现积极行为时，一定要抓住时机进行引导。当学生被挫败时，帮助学生避免习惯性地进行自我否定的归因。
这些学生已经经历了长期的挫败体验，短暂的认知帮助不能起到永久的效果。当再次遇到困境与打击时，怀疑情绪几乎会在第一时间笼罩他们，沮丧、消沉在所难免。教育者帮助他们重塑自我认知的过程要经历不断的反复行动、反复成功与失败，在这个过程中不断地坚持，才能实现。
中职学生的低自我评价，普遍性的自卑，还可以通过升华来得到矫正。学生的心理升华主要指，当他在某项事情上失败时，勇于面对，把压力、愤怒变为动力，不消沉、不退缩，不断努力或调整目标，最终获得成功。阿德勒认为，一个人如果在某些方面自觉不足，他可以通过有条理的努力来进行补偿，也就是所谓“失之东隅，收之桑榆”的升华作用。当事情成功后，个体实现了原有的目标，又在情感上产生了良好的自我体验，达到了内心平衡，同时又创造了积极的价值。通过相应的补偿，提高自己的进取心与工作积极性，从而使事业有成。
改善中职生的学习状态不仅仅是从提高学习成绩入手，培养学生良好的心理品質，形成良好个性特征才是从根本上解决问题的良策。
参考文献：
[1]左颖慧，陈建文.习得无助理论的研究进展[M].长沙：湖南师范大学教育科学学报，2006，（9）.
[2][美]菲尔施·图茨，巴里·米歇尔斯，著.工具[M].王莉莉，译.北京联合出版公司，2012.
关键词：习得性无助；解释形态；无助感成因；教育对策
中图分类号：G719.2？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0251-02
一、习得性无助感的理论基础
1.理论成因。习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。美国心理学家塞利格曼在实验中发现：人或动物因为不可控事件而不断遭受挫败，便会感到自己对于一切都无能为力，丧失信心，陷入一种无助的心理状态。这种无助是后天习得的，所以称“习得性无助”。这种消极情绪成为许多心理和行为问题产生的根源，如学习动力不足、学习不主动、拒绝努力；在态度与行为上表现为冷漠、无能为力、迁怒等。这种无助感在中职生中由于学业不良而产生，但这种心理模式会迁移到学习之外的工作、生活当中，对人格成长极为不利。
2.习得性无助感的心理分析。塞利格曼认为这和无助者的解释形态（explanatory style）有关，也就是个体在事件因果关系的解释上，通常有其习惯的方式——或者说，当外在事件发生时，人们习惯了的解释给自己的方式。它通常的形式为：（1）个人（Personal）：人们也许会将对自己的认知投射到问题上，倾向于针对问题来内化自己。“都是我不好，跟我有关”。（2）普及（Pervasive）：人们有时会把某一个问题的影响扩大到生活中每个层面上，扩大到个体人格的多方面，从而产生沮丧、无能为力的感觉。（3）永恒（Permanent）：人们有时会认为问题是永无办法改变的，永远如此。在此基础上会产生绝望，没有改变的信心与动力。上述这三点看问题的角度，通常被称为“3Ps”。
这种对问题进行解释的过程可以表现在生活中诸多事件上，但最终往往会归结到个体对自我的认知与评价方面。中职生在年龄上正值青春期，是自我意识正在形成的关键时期。他们的自我观察、自我分析、自我评价，主要来自他们以往的生活、学习经验。以往学习经验中的挫败、外界对挫败的定义，都影响着他们对学业的解释，进而形成与之相匹配的自我认知。这种认知，往往是消极的，无力的。
二、习得性无助感在中职学生中的表现及成因
1.学习上的多次失利产生自我否定性的认知。可以说，中职学生中有一部分学习的失败者，他们在求学生涯中体验到了太多的失败感受。学习失利，学业不良，原因是多方面的，比如基础薄弱、学习习惯不良、学习方法不佳、能力水平有限、智力类型发展不一等。最初，在家长、教师的引导下，学生在低年级时，还会把个人努力看成是提高学习成绩的极其重要因素。但当多次体验考试失利的经历，自己用各种方式努力和调整都没有得到相应的成功验证时，学生会觉得学习结果是个人无法操纵和控制的，這使他们对自己的学习能力产生怀疑。这个时候体验到的失败感和挫折感像是弥漫性的，它深深被个体内化到对自我的认知当中。尤其在现行教育评价体系中，成绩成为评定学生成败的唯一指标，学校、教师、家长对此都毫不怀疑。这些学业不良的学生纵然想形成较佳的自我认知，却也难敌外界不断的负面评价。他们只有以“满不在乎”、“我就这样”的态度来进行防卫与抗拒。但在内心深处，难免产生“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知，并把这种消极评价内化，变成对自我评价的一个组成部分，形成一种否定自我的认知，认为自己无论再怎样努力也不会取得学习的成功。每当面临新的学习任务时，还没有做任何努力，就表现出对自己能力的怀疑，产生回避的心理。因此，放弃一切尝试与努力。
2.避免失败而自我妨碍。进入职校，就业是目标，评价标准多元，选拔优秀精英不再是学习的唯一目的。这对他们来说本是一个新起点，而且学习内容与学习方法多数采用与实践相结合的模式，很多学生可以找到自己的优势空间。但有的中职生们仍会在新的学习中缺乏信心。因为害怕再一次失败，对学习便采取放任自流的态度，避免对自己能力的再一次否定。用拒绝努力、自我妨碍等行为，来避免失败。为了寻求心灵的慰藉，逐渐将注意力转移到了玩游戏寻找一时快乐、打架斗殴、谈恋爱寻找个人地位等方面，寻找另一种形式的心理平衡和另一种自信。
3.自我否定的同一性选择，动机、情绪上的损害。学习上得不到教师和家长的认可，再加上社会上有些人对职校学生的歧视与偏见，部分中职学生的自信心长期遭受挫折和打击，认知上对自己的个体价值产生怀疑。表现为自我破坏、自我攻击或自我否定、自毁。一些人情感上自卑心理严重，有的表现为敏感、自尊心强、爱面子、易冲动，对他人的评价特别敏感，以病态的防御抵抗他人的批评；有的表现为易于沮丧、消沉、麻木。行为上回避选择，不求进取，没有行动力，无所用心、有气无力，没有活力。人际状态不佳，甚至难以建立良好的人际关系。陷入同一性危机，但又无力改变。
部分中职学生这些习得性的无助感不仅影响了具体教育教学目标的落实，削弱了课堂教学的有效性，而且使中职学校教学管理面临着极大的挑战。
三、中职学生习得性无助心理问题对策
1.调整认知？摇悦纳自我。中职学校的教育者首先面临的一个任务，就是要教学生学会认清自我，形成一个清醒的自我意识，能够正确地评价自我，辩证地看待自身的优缺点。教学生学会从周围的世界中提取有关自我的真实反馈，避免来自自己的主观理解带来的误差。职高学生在自我认知上容易以偏概全，自报自弃。因此，要帮助学生学会自我分析、自我评价，找到平时自己忽略了的良好品质，意识到这些品质对于个人成长的积极意义。任何人都不是十全十美的，但每个人都有自己的优势与不足。学业不良，只能说这种选拔方式不适合自己。认清自我是化解消极自我防御心理、悦纳自我的前提。悦纳自我也就是既承认自己的优点，又接纳自己的缺点；既能承受自己的成功，也能接受自己的失败。当个体有了正视自我的勇气时，才会有意识地去提升自我，在行动中改变自我。 2.勇于行动？摇积极归因。学生在成长过程中出现问题、出现反复，不是坏事，它是改变问题的机会，坐等不动，人是不会出现变化的。想要真正地改变自我认知，并不是只需要改变态度就可奏效的，而是要通过改变行为，来形成积极归因，形成自我效能感。特定的时间、特定的地点，可能人们会沿袭旧有的行为模式，于是产生一成不变的结论。但不妨改变一下行为模式，用一种建设性的态度，用一种积极进取地行为来代替旧模式。在这个过程中，学生需要行动的勇气，教育者这时给予学生选择的自由、行动的支持，这对学生是莫大的鼓励。教育者一定要想方设法给学生创造这样的机会——无论是在教学活动中、社会实践中、人际交往中。
当学生由于改变行为而出现结果上的积极变化时，教育者一定要适时帮助学生进行积极归因。将行动、勇气、改变自我等因素与成功、进取、变化等相联系，使学生学着进行积极归因，形成积极的心理暗示。
3.坚持不懈？摇升华自我。学生的无助感是习得的，同理，积极行动、积极归因也是习得的。成功来自坚持，成功归因也需要坚持。习得的过程如果能在有意识地引导下进行，速度会大大加快。教育者有丰富的人生阅历，当学生出现积极行为时，一定要抓住时机进行引导。当学生被挫败时，帮助学生避免习惯性地进行自我否定的归因。
这些学生已经经历了长期的挫败体验，短暂的认知帮助不能起到永久的效果。当再次遇到困境与打击时，怀疑情绪几乎会在第一时间笼罩他们，沮丧、消沉在所难免。教育者帮助他们重塑自我认知的过程要经历不断的反复行动、反复成功与失败，在这个过程中不断地坚持，才能实现。
中职学生的低自我评价，普遍性的自卑，还可以通过升华来得到矫正。学生的心理升华主要指，当他在某项事情上失败时，勇于面对，把压力、愤怒变为动力，不消沉、不退缩，不断努力或调整目标，最终获得成功。阿德勒认为，一个人如果在某些方面自觉不足，他可以通过有条理的努力来进行补偿，也就是所谓“失之东隅，收之桑榆”的升华作用。当事情成功后，个体实现了原有的目标，又在情感上产生了良好的自我体验，达到了内心平衡，同时又创造了积极的价值。通过相应的补偿，提高自己的进取心与工作积极性，从而使事业有成。
改善中职生的学习状态不仅仅是从提高学习成绩入手，培养学生良好的心理品質，形成良好个性特征才是从根本上解决问题的良策。
参考文献：
[1]左颖慧，陈建文.习得无助理论的研究进展[M].长沙：湖南师范大学教育科学学报，2006，（9）.
[2][美]菲尔施·图茨，巴里·米歇尔斯，著.工具[M].王莉莉，译.北京联合出版公司，2012.