“问题”的建立往往通过教师的提问来实现，而学生的“质疑”则是通过亲身体会和分析后产生的，是学生对“问题”的主动发现，这无疑是学生思维的开始，引导学生开启探究的希望之门.下面结合自己的教学实践针对课堂质疑谈点心得体会.
　　一、情境中巧质疑，观察现象，把握特性
　　情境教学在课堂教学中的应用，从学生对化学知识的表象入手，由感性观察逐渐上升为理性思考，建立学生旧知与现象之间的冲突，从而引发学生的主动质疑.在化学教学中，质疑的声音要从学生的观察和思考中发出，利用现象激活学生的思维，促进学生的理性分析，掌握物质的特殊性.
　　例如，在讲“浓硫酸的性质”时，教师可以让学生对浓硫酸的性质进行猜想，学生自然想到其他的酸，从而得出“浓硫酸具有酸的通性”的结论.教师顺势让学生利用实验进行性质验证，利用简便的实验情境促进学生质疑.实验情境：在点滴板上滴入几滴紫色石蕊溶液，让学生观察溶液颜色.再滴入几滴浓硫酸，观察实验现象.学生清晰地看到紫色石蕊溶液变红了，纷纷说这是因为浓硫酸的酸性.话音刚落，有的学生已经看到红色溶液逐渐褪色，最终变为无色溶液.面对这样的实验意外，学生立刻意识到这不是一般的强酸，从而对浓硫酸的性质产生了质疑.学生质疑：紫色石蕊溶液先变红后褪色，这不仅说明了浓硫酸具有酸性，它还可能具有其他的性质.浓硫酸还具有什么样的性质呢？学生的注意力集中到这个问题上，主动探索，掌握了浓硫酸的特性，完成了对新知的学习.情境凝聚了学生的注意力，利用学生的预知和猜想建立了感官冲突，从而使学生带着浓厚的兴趣参与课堂活动.
　　二、对比中巧质疑，掌握异同，区别对待
　　在知识的获取过程中，学生会与学过的知识进行对比，在不同处产生质疑.在高中化学教学中，教师可以利用相似、相近的概念来引导学生进行对比，利用对比中的不同来产生质疑，使学生准确把握相互之间的异同点，从而在理解和运用上进行区别对待.
　　例如，在讲“酚的性质”时，教师可以让学生对苯酚的结构进行观察，猜想酚可能具有的性质.学生认为酚与醇的官能团相同，从而得出酚的性质与醇的性质相似.教师可以借此导入对酚性质的实验验证.实验验证：在溴水中滴入少量的苯酚溶液，观察实验现象.学生看到有白色沉淀生成，有点吃惊.学生认为，醇和溴水不反应会混溶在一起，酚也应具有这样的性质，而真实的实验现象让学生对苯酚的性质产生了质疑.学生质疑：酚和醇具有相同的官能团，为什么会表现出不一样的性质？学生的质疑直接将他们带入对苯酚和乙醇结构的对比上，他们在对比中找不同，从而了解到苯酚中有羟基，与乙醇的性质应该有某些相似，这主要表现在与单质钠的反应上.然而苯酚上的羟基直接与苯环相连，这使羟基可能影响苯环的性质，激活了苯环的邻对位，从而生成了2、4、6—三溴苯酚白色沉淀，学生在相互的对比中掌握了有机物中基团之间的相互影响，在化学反应过程中应予以区别对待.相似知识点的对比，使学生找到了其中的相同点和不同点，在反应过程中能够灵活掌握、区别对待，从而对知识有深刻的理解和认识，提高学生的辩证思维.
　　三、错误中巧质疑，深入物质内部揭示本质
　　在思考问题时，学生难免会出现错误，造成一些意外生成.在化学教学中，教师要巧妙利用课堂错误资源，在观点假设成立的条件下引导学生思考，从而激励学生对错误的发现提出质疑，使学生积极探索，深入物质内部揭示本质.
　　例如，在讲“氮气的性质”时，教师可以从氮原子的结构进行导入，让学生回答氮元素在元素周期表中的位置，熟悉的知识，学生很快能回答出“第二周期VA族”的正确答案.再让学生根据氮元素在元素周期表中的位置，推测氮气的性质.错误生成：从元素周期表上可以看出，氮元素位于元素周期表中的右上角，其化学性质应该非常活泼.教师要尊重学生的生成，肯定学生对问题的积极思考，然后让学生对氮气的性质进行了解.在合成氨的实验中，学生从“高温、高压、催化剂”的反应条件上看到，氮气的性质并不像猜想的那样活泼，从而产生质疑.学生质疑：氮原子在元素周期表中位于右上角，为什么性质却不像猜想的那样活泼呢？相互之间的冲突，促进学生对问题进行分析，从而使学生了解到氮元素的位置和氮气的性质是不同的，氮元素只能决定元素性质而不能说明单质性质，这是两个不同的概念.学生从氮气的电子式中了解到氮气性质稳定的原因，使学生了解到知识内因，加深了学生的理解.错误的巧妙引导能达到事半功倍的效果.在积极思考中，学生分清概念、辨清方向，从而灵活地掌握知识、分析知识.
　　总之，疑乃思之端，学之源.学生对课堂活动的质疑，正是学生主动参与课堂的表现，正是贯彻“以生为主”新课程理念的好方式.在高中化学教学中，活跃的课堂氛围，辩思经典的质疑问题，给学生提供了发表见解、倾听辩论的机会，学生完全沉浸在“质疑—解疑—再质疑—再解疑”的快乐之中.