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【关键词】小学数学 课堂教学 失误
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）07A-0071-02
为了更好地推进新一轮课程改革，笔者拟对目前农村小学数学课堂教学的四个失误现象进行举例分析，旨在不断提高教学质量。
一、情境导入与学习内容脱节
富有情趣或充满悬念的情境导入能激起学生的学习兴趣和吸引学生的注意力。但是情境设计要有针对性、准确性和目的性，必须与本课的教学内容有关，而不是为了吸引学生的兴趣去设计与本课教学内容无关的情境。例如，一教师上二年级上册“统计”的内容，设计了这样的情境导入新课：
教师：“请小朋友跟老师说说：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿。你们能接着说吗？”（教师提示：两只青蛙……）学生接着说：“两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿；三只青蛙三张嘴，六只眼睛十二条腿。”此时学生兴致高昂，兴奋异常，注意力都倾注在儿歌上。听课老师都以为这节课的教学内容是乘法口诀。谁知老师突然问：“小朋友喜欢动物吗？”紧接着用课件出示四种小动物，并随堂调查学生喜欢的小动物，从而引出课题：“统计”全班最喜欢的小动物。显而易见，这位教师用数青蛙腿的儿歌导入新课与本课的教学内容缺乏必要的内在关联，二者之间南辕北辙，不但没有顺利高效导入新课，反而导致了学生的兴趣和注意力依然停留在余音绕梁的儿歌上，很长时间内难以回到统计的教学内容中，带来了不该有的负面影响，折射出教者对课标及教材把握能力不强。其实，该教师的新课导入只要紧紧围绕“体验数据的收集、整理、描述和分析的过程”这个主要教学目标，开门见山，直奔主题，出示猫、猴、兔、龟课件后，马上问学生各喜欢什么动物，接着请各小组用正字在统计表中填写好喜欢动物的名称和数量，然后根据统计表填涂统计图即可达成教学目标。
二、数学问题设计不恰当
要想上好一节课，离不开对问题的精心设计。问题设计得好，学生就能对答如流，如果问题问得太深奥太笼统，学生就会不知从何答起，或者根本不懂得怎么回答。这就要求教师精心设计好每一个问题，根据学生的思维特点和已有的知识经验设计学生听得懂的问题。例如，一位教师上二年级上册“统计”内容，当师生共同用正字法统计出全班喜欢的小动物的人数时，教师为了引出条形统计图，提问：“我们应该怎么处理这些数据？”学生被问得丈二和尚摸不着头脑。教师再次提问：“我们应该怎么处理这些数据呢？”还是没有一个学生举手回答。教师只好自己说了：“我们可以用统计图来统计这些数据。”很显然，学生听不懂老师问的是什么问题，所以无法回答。如果教师这样问：“小朋友，我们一年级时是用什么方法统计数据的呢？”显得通俗易懂，口语化，具有很强的亲和力，符合低年级学生的说话习惯和特点，能唤起学生对旧知识的回忆，学生自然而然会回忆起用曾经学过的条形统计图来统计数据，从而达到复习旧知、学习新知的目的。
三、小组学习“合”而不“作”
小组合作交流是学生学习数学的重要方式。学生通过小组合作探究获得的知识理解会更深刻，掌握会更牢固。为了给学生提供足够的小组探究合作交流的机会，我们应该重视合作学习，让学生真正成为学习的主人，引导学生在探索过程中发现问题，提出问题，寻求解决问题的方法。但在实施过程中，常有小组学习“合”而不“作”的现象出现。例如，一教师上练习课，喜欢先让学生在小组内学习，却没有进行具体明确的分工，导致学生对自己该负责哪项工作不清楚，使合作学习的效率打折扣。其实，该教师应该在每组内先设立一名小组长，并做详细分工，然后请一个小组上讲台展示。在展示过程中，请第一个组员读题，第二个组员分析题目中的数学信息和问题，第三个组员列式解答，第四个组员问其他小组的意见，使每个小组成员都有事干，都参与到小组合作学习中，感受团体合作带来的智慧和愉悦。
四、教学过程过于肤浅
在教学活动的开展过程中，如果教师能根据学生的实际和年龄特点，借助一定的教学条件引导学生掌握学习内容、发展自我，那么，这样的教学就是成功的；否则，就是失败的。在实际教学中，很多教师并未意识到预设教学过程的重要性，导致教学效果不理想。例如，一教师为了鼓励学生发现数学问题，在教学“排列·组合”内容的拓展练习时，在黑板上依次出示标上序号的4个纸猴，演示一遍后就急忙请学生提问题，结果学生提的问题与教师预想的相距甚远。而另一位教师教授同一内容时，把学生当做教具，先叫3名学生上讲台做握手的实验，让学生清清楚楚地看到每2个人握1次、3个人握3次手后，追问：“猜猜4个人握几次手？”有学生答4次，也有学生说不止4次。教师紧接着再请第4名学生上讲台与其他3名同学依次演示握手，并要求全体学生注意观察。在学生回答6次后教师问：“你们发现了什么？”马上有学生回答：“我发现第1个同学握了3次手，第2个同学握了2次手，第3个同学握了1次手，合起来也就是3+2+1=6（次）。”老师又发问：“如果是5个同学呢？”通过举一反三，不用教师梳理小结，学生就总结出了计算规律：4+3+2+1=10（次）。第二位教师的教学之所以高效成功，在于他的教学有深度、有广度、有厚度、有坡度，紧紧抓住学生好表现的心理特点，让学生充当教具和学具，亲身经历了做数学、猜数学、发现数学、总结数学计算规律的过程，亲身体验了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的数学道理。
笔者所举以上四个课堂教学失误案例，旨在启发教师们能从自身教学中发现、思考问题，最终能找到解决问题的对策，从而提高数学教学效率。
（责编 黎雪娟）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）07A-0071-02
为了更好地推进新一轮课程改革，笔者拟对目前农村小学数学课堂教学的四个失误现象进行举例分析，旨在不断提高教学质量。
一、情境导入与学习内容脱节
富有情趣或充满悬念的情境导入能激起学生的学习兴趣和吸引学生的注意力。但是情境设计要有针对性、准确性和目的性，必须与本课的教学内容有关，而不是为了吸引学生的兴趣去设计与本课教学内容无关的情境。例如，一教师上二年级上册“统计”的内容，设计了这样的情境导入新课：
教师：“请小朋友跟老师说说：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿。你们能接着说吗？”（教师提示：两只青蛙……）学生接着说：“两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿；三只青蛙三张嘴，六只眼睛十二条腿。”此时学生兴致高昂，兴奋异常，注意力都倾注在儿歌上。听课老师都以为这节课的教学内容是乘法口诀。谁知老师突然问：“小朋友喜欢动物吗？”紧接着用课件出示四种小动物，并随堂调查学生喜欢的小动物，从而引出课题：“统计”全班最喜欢的小动物。显而易见，这位教师用数青蛙腿的儿歌导入新课与本课的教学内容缺乏必要的内在关联，二者之间南辕北辙，不但没有顺利高效导入新课，反而导致了学生的兴趣和注意力依然停留在余音绕梁的儿歌上，很长时间内难以回到统计的教学内容中，带来了不该有的负面影响，折射出教者对课标及教材把握能力不强。其实，该教师的新课导入只要紧紧围绕“体验数据的收集、整理、描述和分析的过程”这个主要教学目标，开门见山，直奔主题，出示猫、猴、兔、龟课件后，马上问学生各喜欢什么动物，接着请各小组用正字在统计表中填写好喜欢动物的名称和数量，然后根据统计表填涂统计图即可达成教学目标。
二、数学问题设计不恰当
要想上好一节课，离不开对问题的精心设计。问题设计得好，学生就能对答如流，如果问题问得太深奥太笼统，学生就会不知从何答起，或者根本不懂得怎么回答。这就要求教师精心设计好每一个问题，根据学生的思维特点和已有的知识经验设计学生听得懂的问题。例如，一位教师上二年级上册“统计”内容，当师生共同用正字法统计出全班喜欢的小动物的人数时，教师为了引出条形统计图，提问：“我们应该怎么处理这些数据？”学生被问得丈二和尚摸不着头脑。教师再次提问：“我们应该怎么处理这些数据呢？”还是没有一个学生举手回答。教师只好自己说了：“我们可以用统计图来统计这些数据。”很显然，学生听不懂老师问的是什么问题，所以无法回答。如果教师这样问：“小朋友，我们一年级时是用什么方法统计数据的呢？”显得通俗易懂，口语化，具有很强的亲和力，符合低年级学生的说话习惯和特点，能唤起学生对旧知识的回忆，学生自然而然会回忆起用曾经学过的条形统计图来统计数据，从而达到复习旧知、学习新知的目的。
三、小组学习“合”而不“作”
小组合作交流是学生学习数学的重要方式。学生通过小组合作探究获得的知识理解会更深刻，掌握会更牢固。为了给学生提供足够的小组探究合作交流的机会，我们应该重视合作学习，让学生真正成为学习的主人，引导学生在探索过程中发现问题，提出问题，寻求解决问题的方法。但在实施过程中，常有小组学习“合”而不“作”的现象出现。例如，一教师上练习课，喜欢先让学生在小组内学习，却没有进行具体明确的分工，导致学生对自己该负责哪项工作不清楚，使合作学习的效率打折扣。其实，该教师应该在每组内先设立一名小组长，并做详细分工，然后请一个小组上讲台展示。在展示过程中，请第一个组员读题，第二个组员分析题目中的数学信息和问题，第三个组员列式解答，第四个组员问其他小组的意见，使每个小组成员都有事干，都参与到小组合作学习中，感受团体合作带来的智慧和愉悦。
四、教学过程过于肤浅
在教学活动的开展过程中，如果教师能根据学生的实际和年龄特点，借助一定的教学条件引导学生掌握学习内容、发展自我，那么，这样的教学就是成功的；否则，就是失败的。在实际教学中，很多教师并未意识到预设教学过程的重要性，导致教学效果不理想。例如，一教师为了鼓励学生发现数学问题，在教学“排列·组合”内容的拓展练习时，在黑板上依次出示标上序号的4个纸猴，演示一遍后就急忙请学生提问题，结果学生提的问题与教师预想的相距甚远。而另一位教师教授同一内容时，把学生当做教具，先叫3名学生上讲台做握手的实验，让学生清清楚楚地看到每2个人握1次、3个人握3次手后，追问：“猜猜4个人握几次手？”有学生答4次，也有学生说不止4次。教师紧接着再请第4名学生上讲台与其他3名同学依次演示握手，并要求全体学生注意观察。在学生回答6次后教师问：“你们发现了什么？”马上有学生回答：“我发现第1个同学握了3次手，第2个同学握了2次手，第3个同学握了1次手，合起来也就是3+2+1=6（次）。”老师又发问：“如果是5个同学呢？”通过举一反三，不用教师梳理小结，学生就总结出了计算规律：4+3+2+1=10（次）。第二位教师的教学之所以高效成功，在于他的教学有深度、有广度、有厚度、有坡度，紧紧抓住学生好表现的心理特点，让学生充当教具和学具，亲身经历了做数学、猜数学、发现数学、总结数学计算规律的过程，亲身体验了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的数学道理。
笔者所举以上四个课堂教学失误案例，旨在启发教师们能从自身教学中发现、思考问题，最终能找到解决问题的对策，从而提高数学教学效率。
（责编 黎雪娟）