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摘 要：通过对某应用型地方大学184名限选“学术英语”课程的非英语专业本科生的问卷调查发现，学生对该课程认知不足，认为学术英语与职业发展关联不紧密;对课程实践兴趣不高，认为文献阅读和演讲实践挑战性大，由此产生懈怠情绪，导致学习效果不理想。因此，在教学实践中，应在课程设置、教学内容、教材使用、教学模式以及评价体系等方面进行完善，使学生能顺利从基础英语学习向专业学习过渡，真正实现大学外语教学的根本目标。
关键词：应用型地方大学;学术英语;课程教学;问题与对策
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2021.23.067
0 引言
应用型地方大学旨在培养各行各业高级应用型人才，效力于地方或行业经济。本着“以需求为导向，以服务求发展”的办学思路，应用型大学培养的是“促进其职业能力、职业发展的重要推手”（董艳2014）。
但大多数应用型本科在校生，一二年级通用英语学习阶段目标模糊、动力不足，三四年级接触与专业相关的专业英语课程时，又倍感迷茫而艰难。针对这一问题，部分院校开设了学术英语课程，即EAP（English for Academic Purpose），是专门用途英语ESP（English for Special Purpose）的一个重要分支和初始阶段，旨在为学生“用英语进行专业学习提供语言支撑，以助其完成专业学习和参加相关的学术活动”（Hutchinson & Waters 1987）。
学术英语侧重“帮助学生了解特定学科专业所用的各种语类，尤其是期刊和会议论文的结构及特定的学术传统与范式，并引领未来科学工作者和工程技术员形成应有的社会责任感和伦理规范”。（蔡基刚2016）作为从通用英语过渡到专业英语的衔接性课程，学术英语在语言、内容和学术素养上，都将为学生的专业英语学习和未来事业发展奠定基础。
某应用型地方大学分别于2019年上学期和2020年上学期在200名非英语专业二年级学生中开展“学术英语”教学，获得了一定成效，但也产生了不少问题。本研究试图在问卷调查的基础上，了解学生的课程态度与建议，分析教学中存在的问题，并提出相应的对策，为同类型高校的课程教学提供参考。
1 研究设计
1.1 调查工具
调查工具为笔者自行设计的《“学术英语”课程教学调查问卷》。问卷共36个项目，反向题10项，采用里克特五级量表形式，覆盖了课程态度、努力程度、学习兴趣、教材态度、学习收获和教学建议六个部分。其中教学建议部分又包括教学模式、课堂规模、开课时间、学时数量和老师要求5项。6个因素的Cronbachα系数均达到了0.5以上，问卷具有良好的信度。
每个因素都设立了多选项，从多角度观测。如针对课程态度，既有正向题选项，“我认为应用型地方大学非英语专业本科生有必要掌握学术英语的基本知识”（第21题），又有间接反映该指标的题项，如“未来我不打算从事学术研究，这门课程对我收益不大”（第32题）。这样更能真实地反映受访者对课程教学的态度，也能看出受访者对于课程的认知程度。问卷末还附加了一道主观题，要求受访者用三个词语描述该课程，旨在了解学生对课程的直观印象。
1.2 调查对象
调查对象为该校2017级和2018级的非英语专业本科生，他们分别在2019年和2020年上学期限选了学术英语课程。其中文科生占36%，理科占67%。共发放问卷200份，收回有效问卷184份，回收率为92%。样本可以较为客观地反映应用型地方大学本科生对“学术英语”的课程态度。
2 结果与讨论
2.1 学生对于课程的总体印象
共有184名受访者对课程进行了描述，出现词语86个。词频在10次以上的依次为“难度大”（79），紧张的（63），贴合专业的（44），有意思（23）。除了上述高頻词汇外，诸如“高深”，“不实用”，“枯燥”等词汇也出现数次。这反映出学生对该课程的认知有差异，一部分学生认识到该课程有助于他们的专业学习和未来就业，另一部分学习者却还没有意识到课程的意义，可能短视地认为不从事科研就不必涉及学术英语的训练，从而产生畏难和抵触情绪。
2.2 课程态度、学习兴趣、努力程度、和教材态度
笔者计算了受访者在课程态度等因素上的平均分和标准差。
“课程态度”数据表明，受访者对学术英语课程重要性的认识个体间差异大（S.D=1.24）。这一结果也在课程总体印象的考察中得到了印证。大部分学生的学习兴趣不高（M=2.84）。虽然有42%的受访者表示对课程内容很感兴趣（第14题），55%的学生认为学术英语内容枯燥（第4题），71%的学生表示上课前会感到紧张和焦虑（第17题）。觉得内容枯燥和课前紧张可能是学生努力程度普遍不高的理由。虽然67%的学生会积极参与课堂小组讨论（第3题），但在上台演讲的机会面前表现相对消极（第6题）。仅60%的学生课后会认真准备老师布置的作业或任务（第30题），13%的同学课后会阅读查找相关素材资料（第8题）。学生对教材的使用也不太满意，且个体差异不大（M=258，SD=0.64）。学生普遍认为该教材难度偏大。
2.3 学生期望从课程学习中得到的收获
表3数据显示，受访者普遍期望从学术英语课程的学习中有所收获（M=3.63）。期望值最高的是“提高英语写作能力”（M=4.18），其次是“有助于找工作”（M=3.97）和提高口头表达能力（M=3.83）。对于“培养阅读分析能力”“培养创造力”“拓宽视野，关注社会”和“英语竞赛取得好成绩”等方面的期望都低于对收获的总体期望值。一方面表明学生主要期望通过该课程学习提高口语和写作能力，为日后的求职做准备;另一方面也反映，学生对课程认知有失片面，没有认识到学术英语课程与英语写作课程的区别，也没有重视学术能力与英语综合英语技能、思维能力甚至社会文化意识等方面的联系和作用。 2.4 学生针对教学的建议
学生认为该课程教学应以学生实践为主（M=309）但该认识个体间的差异较大，还有较大比例的学生倾向以老师讲授为主。学生倾向学术英语采用小班教学（M=324，SD=076），侧面反映出学生期待老师个性化的关注与对待。学生普遍不倾向于在第四学期开设该课程（M=178，SD=069）。可能由于第四学期普遍进入专业课学习的前期阶段，专业学习使他们在选择学术英语这门挑战性大，实践性强的英语课程时感到吃力。学生并不太赞同增加学时（M=215），但学生间的个体差异比较大（SD=102）。这可能与样本的特点有所关系，文理专业的不同造成了需求程度也有所差异。对于是否应由英语老师还是自己专业的专业课老师来讲授该课程的问题上，学生普遍选择了英语老师（M=354），但学生间的个体差异较大（SD=162）。42%的人希望或比较希望由英语老师和专业课老师相结合的方式教授该课程。
3 教学对策
综上所述，目前“学术英语”课程教学存在学生学习课程认知有偏差，学习态度不够积极，努力程度不高，教材难度大，收效不够理想等问题。针对这些问题，我们提出以下对策。
3.1 完善课程设置
“学术英语”应作为大学英语的后续提高课程，在第三学期开设，并限定选择该课程的学生必须已经通过大学英语四级或六级。一方面通过一年的语言学习和训练，学生巩固了语言能力，口头表达能增强，表达欲望增加，基础课程的设置不能满足实际需求;另一方面，这一阶段还没有专业课的压力，学生能投入更多的时间和精力学习该门课程。课时方面，可以考虑采取基础课程和提高课程相结合的方式。即在第三学期开设48学时（每周两次课，共十二周），初级课程重在提高学兴趣，掌握学术规范，在学术阅读的基础上适当产出。第四学期再开设24学时（每周一次课，共十二周），高级阶段以满足学有余力，且对学术研究有浓厚兴趣的学生需求，培养其学术写作和演讲的实践能力。
3.2 重构课程内容
《学术英语》《理工》作为主要教学参考，比较详尽地概述了论文写作的各个流程，例证详实，语料紧跟时代，但仍需要老师根据具体学情和课程目标进行大幅度地调整。老师应有所取舍，有所侧重，帮助学生掌握教材内在的逻辑体系。教材的文章“帮助学生掌握‘共性语言知识’及通用‘学核技能’，如学术语篇构架和衔接、引用原则、总结和综述、笔记技能等”（转引自陶晓蓉2020）。教师在此基础上“可以补充与原版材料同一主题的有关中国背景的阅读文章”，或者增加学生所学方向的“科普类或专业学术成果类语料”（陶晓蓉2020），激发阅读兴趣，强化学术规范，培养科学使命感。
3.3 优化教学模式
传统的课堂教学一般为五个教学环节：复习提问、引入新课、讲授新课、总结归纳和课后作业。但学术英语内容多、难度大、课时少，传统的教学模式往往收效甚微，线上线下混合式教学是突破这一瓶颈的关键。“线上教师根据教学进度，定期在教学平台公布学习任务（小组讨论，音视频观看，阅读分析，小测试等）学生可随时利用各种移动设备或PC终端获取资源学习，提交任务”（孙然2016）。教师通过后台数据掌握学生学习情况，对线下教学及时做出调整。线下学生通过课堂汇报预习成果，小组讨论，教师评价并针对性地答疑，真正攻破重点难点。这种模式充分实现了教师的主导性主体地位，也尊重了学生的主体地位。
3.4 完善课程评价
“学术英语”课程的目的不是要求学生机械纯粹读论文、学语言，而在于普及基本学术规范，提升学术素养，提高研究兴趣，培养学生的语言表达、思维能力等综合能力。因此，评价方式应该采取过程评估和终结性评估相结合的方式。终结性评估可通过判断题、选择题和简答题等考查学生的综合信息整理能力和分析判断阅读技能。过程性评估可以用贯穿整个学期开展的课堂提问、分组讨论、成果汇报和主题演讲等活动为参照。同时，还应结合学生的自我评价、同伴评价和教师评价，引导学生对评价结果进行反思和再评估，发现问题并及时解决。
4 结语
从调查结果来看，应用型地方大学“学术英语”课程教学还处在起步阶段，很多方面还需要完善和调整。学生对该课程认知有偏差，认为学术英语与未来职业发展关联不紧密;对课程实践有抵触，认为文献阅读和演讲实践挑战性大，由此产生懈怠情绪，导致学习收效不理想。我们根据现状和学生需求，提出了一些对策，希望能改变完善目前的局面。把学术英语作为大学英语后续选修提高课，二次加工教材內容，线上线下混合式教学，多维度评估学生。这些对策实际上对教师提出了更高的要求。教师不仅应该是热爱教学、善于管理的教员，还应是精于思考、勤于实践的研究者，方能引领学生走进精彩的学术世界，体味研究的乐趣。
参考文献
[1]Hutchinson T，Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.
[2]Jordan R. English for Academic Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1997.
[3]巴斯特科曼.专门用途英语课程的设置[M].上海：上海外语教育出版社，2014.
[4]蔡基刚.学术英语再认识：学术英语或通用英语[J].西安外国语大学学报，2019，27（1）：711.
[5]蔡基刚.学术英语·理工[M].北京：外语教学与研究出版社，2016：2.
[6]董艳，柯应根.应用型本科高校大学英语教学改革的定位研究[J].教学研究，2014，4（2）：99100.
[7]符雪青，黄杏.大学英语与专业用途英语融合研究[M].北京：中国水利水电出版社，2013.
[8]郭剑晶.专门用途英语教学研究[M].北京：知识产权出版社，2012.
[9]黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009，（1）：914.
[10]金姆·萨纳布里亚.大学学术英语视听说教程学生用书·上册[M].北京：上海外语教育出版社，2017.
[11]孔繁敏，郭淑敏，唐小恒，等.建设应用型大学之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[12]孙然.应用型本科院校SPOC_ESP混合教学模式的探索[J].长春工程学院学报社科版，2016，17（3）：4244.
[13]束超超.转型期应用型本科院校“大学英语”课程改革相关问题及对策[J].常州工学院学报，2016，34（1）：114116.
关键词：应用型地方大学;学术英语;课程教学;问题与对策
中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2021.23.067
0 引言
应用型地方大学旨在培养各行各业高级应用型人才，效力于地方或行业经济。本着“以需求为导向，以服务求发展”的办学思路，应用型大学培养的是“促进其职业能力、职业发展的重要推手”（董艳2014）。
但大多数应用型本科在校生，一二年级通用英语学习阶段目标模糊、动力不足，三四年级接触与专业相关的专业英语课程时，又倍感迷茫而艰难。针对这一问题，部分院校开设了学术英语课程，即EAP（English for Academic Purpose），是专门用途英语ESP（English for Special Purpose）的一个重要分支和初始阶段，旨在为学生“用英语进行专业学习提供语言支撑，以助其完成专业学习和参加相关的学术活动”（Hutchinson & Waters 1987）。
学术英语侧重“帮助学生了解特定学科专业所用的各种语类，尤其是期刊和会议论文的结构及特定的学术传统与范式，并引领未来科学工作者和工程技术员形成应有的社会责任感和伦理规范”。（蔡基刚2016）作为从通用英语过渡到专业英语的衔接性课程，学术英语在语言、内容和学术素养上，都将为学生的专业英语学习和未来事业发展奠定基础。
某应用型地方大学分别于2019年上学期和2020年上学期在200名非英语专业二年级学生中开展“学术英语”教学，获得了一定成效，但也产生了不少问题。本研究试图在问卷调查的基础上，了解学生的课程态度与建议，分析教学中存在的问题，并提出相应的对策，为同类型高校的课程教学提供参考。
1 研究设计
1.1 调查工具
调查工具为笔者自行设计的《“学术英语”课程教学调查问卷》。问卷共36个项目，反向题10项，采用里克特五级量表形式，覆盖了课程态度、努力程度、学习兴趣、教材态度、学习收获和教学建议六个部分。其中教学建议部分又包括教学模式、课堂规模、开课时间、学时数量和老师要求5项。6个因素的Cronbachα系数均达到了0.5以上，问卷具有良好的信度。
每个因素都设立了多选项，从多角度观测。如针对课程态度，既有正向题选项，“我认为应用型地方大学非英语专业本科生有必要掌握学术英语的基本知识”（第21题），又有间接反映该指标的题项，如“未来我不打算从事学术研究，这门课程对我收益不大”（第32题）。这样更能真实地反映受访者对课程教学的态度，也能看出受访者对于课程的认知程度。问卷末还附加了一道主观题，要求受访者用三个词语描述该课程，旨在了解学生对课程的直观印象。
1.2 调查对象
调查对象为该校2017级和2018级的非英语专业本科生，他们分别在2019年和2020年上学期限选了学术英语课程。其中文科生占36%，理科占67%。共发放问卷200份，收回有效问卷184份，回收率为92%。样本可以较为客观地反映应用型地方大学本科生对“学术英语”的课程态度。
2 结果与讨论
2.1 学生对于课程的总体印象
共有184名受访者对课程进行了描述，出现词语86个。词频在10次以上的依次为“难度大”（79），紧张的（63），贴合专业的（44），有意思（23）。除了上述高頻词汇外，诸如“高深”，“不实用”，“枯燥”等词汇也出现数次。这反映出学生对该课程的认知有差异，一部分学生认识到该课程有助于他们的专业学习和未来就业，另一部分学习者却还没有意识到课程的意义，可能短视地认为不从事科研就不必涉及学术英语的训练，从而产生畏难和抵触情绪。
2.2 课程态度、学习兴趣、努力程度、和教材态度
笔者计算了受访者在课程态度等因素上的平均分和标准差。
“课程态度”数据表明，受访者对学术英语课程重要性的认识个体间差异大（S.D=1.24）。这一结果也在课程总体印象的考察中得到了印证。大部分学生的学习兴趣不高（M=2.84）。虽然有42%的受访者表示对课程内容很感兴趣（第14题），55%的学生认为学术英语内容枯燥（第4题），71%的学生表示上课前会感到紧张和焦虑（第17题）。觉得内容枯燥和课前紧张可能是学生努力程度普遍不高的理由。虽然67%的学生会积极参与课堂小组讨论（第3题），但在上台演讲的机会面前表现相对消极（第6题）。仅60%的学生课后会认真准备老师布置的作业或任务（第30题），13%的同学课后会阅读查找相关素材资料（第8题）。学生对教材的使用也不太满意，且个体差异不大（M=258，SD=0.64）。学生普遍认为该教材难度偏大。
2.3 学生期望从课程学习中得到的收获
表3数据显示，受访者普遍期望从学术英语课程的学习中有所收获（M=3.63）。期望值最高的是“提高英语写作能力”（M=4.18），其次是“有助于找工作”（M=3.97）和提高口头表达能力（M=3.83）。对于“培养阅读分析能力”“培养创造力”“拓宽视野，关注社会”和“英语竞赛取得好成绩”等方面的期望都低于对收获的总体期望值。一方面表明学生主要期望通过该课程学习提高口语和写作能力，为日后的求职做准备;另一方面也反映，学生对课程认知有失片面，没有认识到学术英语课程与英语写作课程的区别，也没有重视学术能力与英语综合英语技能、思维能力甚至社会文化意识等方面的联系和作用。 2.4 学生针对教学的建议
学生认为该课程教学应以学生实践为主（M=309）但该认识个体间的差异较大，还有较大比例的学生倾向以老师讲授为主。学生倾向学术英语采用小班教学（M=324，SD=076），侧面反映出学生期待老师个性化的关注与对待。学生普遍不倾向于在第四学期开设该课程（M=178，SD=069）。可能由于第四学期普遍进入专业课学习的前期阶段，专业学习使他们在选择学术英语这门挑战性大，实践性强的英语课程时感到吃力。学生并不太赞同增加学时（M=215），但学生间的个体差异比较大（SD=102）。这可能与样本的特点有所关系，文理专业的不同造成了需求程度也有所差异。对于是否应由英语老师还是自己专业的专业课老师来讲授该课程的问题上，学生普遍选择了英语老师（M=354），但学生间的个体差异较大（SD=162）。42%的人希望或比较希望由英语老师和专业课老师相结合的方式教授该课程。
3 教学对策
综上所述，目前“学术英语”课程教学存在学生学习课程认知有偏差，学习态度不够积极，努力程度不高，教材难度大，收效不够理想等问题。针对这些问题，我们提出以下对策。
3.1 完善课程设置
“学术英语”应作为大学英语的后续提高课程，在第三学期开设，并限定选择该课程的学生必须已经通过大学英语四级或六级。一方面通过一年的语言学习和训练，学生巩固了语言能力，口头表达能增强，表达欲望增加，基础课程的设置不能满足实际需求;另一方面，这一阶段还没有专业课的压力，学生能投入更多的时间和精力学习该门课程。课时方面，可以考虑采取基础课程和提高课程相结合的方式。即在第三学期开设48学时（每周两次课，共十二周），初级课程重在提高学兴趣，掌握学术规范，在学术阅读的基础上适当产出。第四学期再开设24学时（每周一次课，共十二周），高级阶段以满足学有余力，且对学术研究有浓厚兴趣的学生需求，培养其学术写作和演讲的实践能力。
3.2 重构课程内容
《学术英语》《理工》作为主要教学参考，比较详尽地概述了论文写作的各个流程，例证详实，语料紧跟时代，但仍需要老师根据具体学情和课程目标进行大幅度地调整。老师应有所取舍，有所侧重，帮助学生掌握教材内在的逻辑体系。教材的文章“帮助学生掌握‘共性语言知识’及通用‘学核技能’，如学术语篇构架和衔接、引用原则、总结和综述、笔记技能等”（转引自陶晓蓉2020）。教师在此基础上“可以补充与原版材料同一主题的有关中国背景的阅读文章”，或者增加学生所学方向的“科普类或专业学术成果类语料”（陶晓蓉2020），激发阅读兴趣，强化学术规范，培养科学使命感。
3.3 优化教学模式
传统的课堂教学一般为五个教学环节：复习提问、引入新课、讲授新课、总结归纳和课后作业。但学术英语内容多、难度大、课时少，传统的教学模式往往收效甚微，线上线下混合式教学是突破这一瓶颈的关键。“线上教师根据教学进度，定期在教学平台公布学习任务（小组讨论，音视频观看，阅读分析，小测试等）学生可随时利用各种移动设备或PC终端获取资源学习，提交任务”（孙然2016）。教师通过后台数据掌握学生学习情况，对线下教学及时做出调整。线下学生通过课堂汇报预习成果，小组讨论，教师评价并针对性地答疑，真正攻破重点难点。这种模式充分实现了教师的主导性主体地位，也尊重了学生的主体地位。
3.4 完善课程评价
“学术英语”课程的目的不是要求学生机械纯粹读论文、学语言，而在于普及基本学术规范，提升学术素养，提高研究兴趣，培养学生的语言表达、思维能力等综合能力。因此，评价方式应该采取过程评估和终结性评估相结合的方式。终结性评估可通过判断题、选择题和简答题等考查学生的综合信息整理能力和分析判断阅读技能。过程性评估可以用贯穿整个学期开展的课堂提问、分组讨论、成果汇报和主题演讲等活动为参照。同时，还应结合学生的自我评价、同伴评价和教师评价，引导学生对评价结果进行反思和再评估，发现问题并及时解决。
4 结语
从调查结果来看，应用型地方大学“学术英语”课程教学还处在起步阶段，很多方面还需要完善和调整。学生对该课程认知有偏差，认为学术英语与未来职业发展关联不紧密;对课程实践有抵触，认为文献阅读和演讲实践挑战性大，由此产生懈怠情绪，导致学习收效不理想。我们根据现状和学生需求，提出了一些对策，希望能改变完善目前的局面。把学术英语作为大学英语后续选修提高课，二次加工教材內容，线上线下混合式教学，多维度评估学生。这些对策实际上对教师提出了更高的要求。教师不仅应该是热爱教学、善于管理的教员，还应是精于思考、勤于实践的研究者，方能引领学生走进精彩的学术世界，体味研究的乐趣。
参考文献
[1]Hutchinson T，Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.
[2]Jordan R. English for Academic Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1997.
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[4]蔡基刚.学术英语再认识：学术英语或通用英语[J].西安外国语大学学报，2019，27（1）：711.
[5]蔡基刚.学术英语·理工[M].北京：外语教学与研究出版社，2016：2.
[6]董艳，柯应根.应用型本科高校大学英语教学改革的定位研究[J].教学研究，2014，4（2）：99100.
[7]符雪青，黄杏.大学英语与专业用途英语融合研究[M].北京：中国水利水电出版社，2013.
[8]郭剑晶.专门用途英语教学研究[M].北京：知识产权出版社，2012.
[9]黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009，（1）：914.
[10]金姆·萨纳布里亚.大学学术英语视听说教程学生用书·上册[M].北京：上海外语教育出版社，2017.
[11]孔繁敏，郭淑敏，唐小恒，等.建设应用型大学之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[12]孙然.应用型本科院校SPOC_ESP混合教学模式的探索[J].长春工程学院学报社科版，2016，17（3）：4244.
[13]束超超.转型期应用型本科院校“大学英语”课程改革相关问题及对策[J].常州工学院学报，2016，34（1）：114116.