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【摘 要】《马克思主义基本原理概论》是一门理论性最强、最抽象的公共必修课，因此探索新的教学方法成为深化教学改革的一个重大难题。本文以反证法为主题，对课堂教学设计进行探索，帮助学生学习知识、开拓思维、发展智力和提高能力，开辟了一条教学方法改革的路径。
【关键词】反证法；马克思主义基本原理概论；运用
《马克思主义基本原理概论课》（以下简称《原理》课）作为高等学校思想政治教育的必修课之一，承担着对大学生进行思想政治理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。一直以来，该课程的教学工作一直存在比较大的困难，因为相当多的学生都认为此门课理论性最强、最难把握，内容最枯燥而且难以理解，那怎样增强《原理》课的教学效果， 提高其教学质量， 增强其对学生的吸引力呢？ 我认为这不仅需要教师具备过硬的专业素质，还需要教师采用适当的教学方法。教学方法是否得当将直接影响教师的思想能否顺利传达， 为学生所理解和接受。因此，努力探索教学新途径、新方法，深化教育改革，提高学生学习的积极性，就成为当前我们研究的一个重大课题。
在传统的教学中， 往往采取“满堂灌”的方式， 学生一边听讲一边看课本， 被动地学习。教师扮演着讲演者的角色， 学生只是摄取知识， 埋头记忆， 不与教师交流。这种教学方法更多关注的是学生理论知识积累，却忽视了学生的思考能力、推理能力和应用能力的提高。而《原理》课作为一门引导学生探究世界本原， 培养学生分析问题、解决问题， 掌握科学方法论的科学， 在教学过程中运用“反证法”是一个增加教学互动， 提高学生学习积极性，加深其对知识理解，提高其应用能力的授课方式。所以，“反证法”能够让流动的课堂展示出教师的生命价值，让学生获得多方面的满足和发展，这是实现教学改革的一个有效策略。
1 什么是反证法
“反法证”是从结论的反面入手， 即先假设命题的结论不成立， 假设命题的反命题成立， 然后从这个假设的反命题出发， 经过推理论证得出矛盾（ 或荒谬）的结论， 再由矛盾的结论判定假设的反命题不正确， 从而肯定原命题的结论正确的方法。在《原理》课的教学过程中， 我们会遇到各种各样的疑难问题， 特别是哲学部分。在以往的传统教学过程中， 教师往往采用罗列各个已知真实判断作为论据的方式， 直接肯定该命题是正确的。这样教师虽然反复阐述， 学生仍感到似懂非懂、模棱两可， 影响了课堂教学的实际效果。为此， 笔者改变了教法， 运用数学上的“反证法”进行了尝试， 结果使学生从抽象的理解变为理性的升华， 大大提高了教学效果。
“反证法”以它特殊的论证方式备受古今中外许多专家、学者的青睐，古希腊伟大的无神论者伊壁鸿鲁在论证“上帝是不存在的”这一命题时曾使用过反证法。他说，在宗教信徒的眼中，上帝是万能的同时也是善良的。既然如此，上帝或者愿意除掉世间的丑恶，或者愿意并且能够除掉世间的丑恶。如果上帝愿意但不能够除掉世间的丑恶，这就说明上帝并非万能—这与它的本性相矛盾，如果上帝能够但不愿意除掉世间的丑恶，这就说明上帝并非善良—这也与它的本性相矛盾；如果上帝愿意并且能够除掉世间的丑恶，那么何以在这种情况下世间仍有丑恶呢？由此可见，“上帝是不存在的”。
伊壁鸡鲁从假定“上帝是存在的”出发，据此得出种种悖谬。由于这些悖谬全是从前面的假定中合乎逻辑地推导出来的，所以毛病存在于假定之中。“上帝是存在的”假，其所要论证的命题“上帝是不存在的”就真。伊壁鸡鲁的这一论证直到今夭依然闪烁着夺目的光辉。
2 运用“反证法”必须注意以下几点：
2.1 反证例子的选用要有的放矢，注重实效。教学的一切过程、形式和手段都应该是服从、服务于教学内容、教学目标的需要的。不然，再丰富的材料，再吸引人的话题，也是华而不实、没有多大意义的。特别是不恰当的、不必要的反面材料的滥用，会产生负效应大于正效应的消极后果，这就得不偿失了。因此，教师必须要在准确把握教材的基础上，精心选择最贴切的素材，这样，才有可能水到渠成，自然推导出必然的正确结论，令学生深信不疑，达到知、情、信、行的有机统一。
2.2 反论题的设置要能够触动学生思维的敏感点，有助于充分发挥学生的主体作用。学生是学习活动的主体，教学过程中学生参与教学活动的广度、深度及精神状态，极大地制约着教学目标的最终实现程度和质量。设置的反论题只有建立在学生一定的知识基础之上，触及学生普遍关注的社会热点问题，才能有效地触动学生的思维神经，使其活跃起来并积极参与进去，逐步发现结论并达成共鸣、共识。要做到这一点，教师必须事先对学生的思想动态、知识、信息及能力基础有比较全面的了解。如果提出的反论题涉及面太广，或学生对问题不太熟悉，学生的思维就难以活跃起来，达不到预期的目的
2.3 教师必须发挥好主导作用，对课堂进行有效的调控，使课堂不致于“脱轨”。一堂高质量的课既需要学生主体作用的充分发挥，也离不开教师的精心组织、灵活引导和对课堂总“方向盘”的有力掌控。为此，首先，教师要给学生指明思考、讨论的基本方向和特定要求，防止漫无边际。其次，要有意识地给不同层面、类型的学生一定的表达机会，这样既提高了参与率，又可以使学生之间互相计议、互相补充，有利于最终发现最佳、最完善的结论。再次，当学生出现思维堵塞而表达不出，或表达不当、表达不全时，都要给予适当的疏通和引导，如角度向更明确的问题转换，提示与答题有关的旧知识或相关背景，将较大问题分解细化为若干小问题，必要时甚至直接提示部分答案等。此外，对个别调皮学生的故意“唱反调”也要有充分的思想准备，可以运用反问、转问、引入小辩论等办法进行巧妙的处理，既使“别有用心”的学生心服口服，又使其他学生参与到位，一举而多得。当然，这需要教师有深厚的教学功底和较强的随机应变能力。
3 反证法在《原理》课教学中实施的作用
3.1 运用“反证法”能够弥补传统教学方法之不足，使教学方法多样化，激发学生的学习兴趣，提高《原理》课的吸引力。 许多《原理》课教师感到课越来越难上，学生不愿学，最主要的原因还是教师的授课方法陈旧、单一。目前不少教师沿用过去纯粹是教师讲、学生听的“填鸭式”方示授课，由于师生缺乏双向互动，学生完全处于一种被动状态下学习，学生学习的积极性无法调动，久而久之学生便对《原理》课失去兴趣，学生的听课情绪又转过来影响教师的授课积极性，形成恶性循环，而“反证法”的运用无疑为教师把学生吸引到《原理》课堂开辟了一条新路。
比如，笔者在讲授价值规律时，发现不少学生片面理解“物以稀为贵”的经济现象，固执地相信“供求关系决定商品的价格”。为了论证“商品的价格不能由供求关系决定”的观点，我除了正面讲授“商品的价值由生产该商品的社会必要劳动时间决定，商品的价格必须以价值为基础”之外，而且花了较大的力量批判了原命题的矛盾命题“商品的价格是由供求关系决定的”。
我在课堂上作了如下反证：如果价格由供求关系决定，供不应求决定商品价格高，供过于求决定商品价格低，那么，当商品供求平衡的时候，它的价格又该怎样确定呢？另外，我们还注意到，当玩具汽车供不应求的时候，它的价格虽然上涨，但不可能涨到真的汽车的价格之上；反过来，当真的汽车供过于求的时候，它的价格虽然下跌，但不可能跌到玩具汽车的价格之下。由此可见，供求关系不能决定价格，只能影响价格，价格永远要以价值为轴心，在一定的幅度内上下波动。
3.2 运用“反证法”能准确地捕捉学生思想上的兴奋点，便于对症下药，提高学生的思想认识，达到教书育人的目的。
不少《原理》课教师在教学中深深感到，现在的中学生信息来源广，思维活跃，自主意识强，他们不满足于教师单纯地讲授课本知识，往往只相信自己看见和论证得来的东西，尤其对各种社会政治现象怀着浓厚兴趣，试图对教材中的观点提出相反的看法。针对学生的这一心理，我们不妨来个“欲擒故纵”，提出与教材观点相矛盾的论题让学生论证，例在讲授第六章《社会主义社会及其发展》中“以按劳分配为主体、多种分配方式并存”一课时，我提出反论题“实行‘大锅饭’是社会主义优越性的表现”让学生思考，结果讨论中学生除了“论述社会主义条件下实行按劳分配的客观性及其重大作用”外，还能对违反按劳分配的危害性进行分析，使问题得到较完满的解决。还比如讲关于“纸币的发行”问题时，我问学生“既然纸币的优点很多，用处很大，那么国家是不是应该多印发一些纸币，让人民快速地富有起来”。这下一些学生乐了，好啊！这样我们每个人都会更有钱了！”，不过也有一部分学生同时陷入了深思，他们觉得似乎不对，可又不知道道理何在。这时，我让学生先小组讨论“假如国家像企业生产商品一样，不断地印发纸币会怎么样”，再进行全班交流。学生很快就明白了，国家如果这么做，表面上的确可以使人们有更多的钱，而实际上必然带来市场供求不平衡，商品价格飞涨的混乱局面，人们的生活质量不但得不到改善，反而会因经济活动受到破坏而下降。 由此明确了先前的假设是不能成立的，即国家有权发行纸币，但不能随意地滥发纸币"，那么为了使纸币更“值钱”是否发行得越少越好呢？学生再次讨论后明白这也是不行的。这样，学生不但得到了正确的结论，而且有效地锻炼了思维。
3.3 运用“反证法”能更好地使学生加深对原理的理解和认识。
教学中之所以要善于运用反证法，主要是因为有时从正面论证难度较大。由于假象的存在，由于常识的困扰，由于学生思考问题的孤立性、静止性和片面性，正确的命题往往不能很快显现出它的本来面目。在这种情况下，反证法另辟蹊径，从新的角度以铁一般的逻辑点明正确命题之矛盾命题与悖谬结论的必然联系，从而以批判错误为先导而使正确的东西昭彰于学生面前，用“反证法”比正面阐述效果更好。
比如，笔者在讲授“世界是物质的”原理时，按照以往的教学方法，都是从正面论证：诸如：自然界是物质的，人类世界是物质的，思维领域也遵循自身的客观规律，所以说整个世界是物质的。这样讲当然也是对的，但总觉得说服力不够，我就尝试用了反证法去证明。
我在课堂上作了如下反证：假设唯物主义的观点“世界是物质的”是不正确的，那么它的反面：唯心主义的观点“世界是精神的”就是正确的，一切唯心主义者都反对世界的物质统一性，而唯心主义又分为两种形态，先讲客观唯心主义的“上帝说”，比如：按照天主教的说法，地球是由神创造的宇宙的中心，人是上帝安排在宇宙中心的“天之骄子”，地球内部是囚禁不信仰上帝的“恶人”的地狱，从地球往外有八层天：月亮、水星、金星、太阳等八大行星，在第八层恒星天的外面，就是“幸福灵魂的住所”——天堂。其实，这些都是编造的，科学证明，太阳是太阳系的中心，八大行星绕着它旋转，太阳系之外还有无数星系，如果说天分层的话，存在着无穷多的层，岂止九层？至于地球内部，地核的温度约摄氏4000到5000度，压力高达350万个大气压，在这样的地底下，任何坚硬的岩石都要被熔化，物体的原子结构要受到破坏，物理化学性质会发生根本改变，哪里还会有什么“阎王”、“判官”、“小鬼”之类居住的地狱呢？从而证明客观唯心主义是错误的；再来谈第二种情况：主观唯心主义的“意识说”，它认为这个统一的世界是意识的世界，比如：贝克莱的“存在就是被感知”，就认为整个世界只是“我”的一堆感觉，以为除“我”之外，世界上的一切都不存在，这也是违反常识和科学的。由此证明原命题的反命题不正确，那么原命题就是正确的。
3.4 运用“反证法”更有助于培养学生的辩证思维能力。
辩证法的内在要求是： 任何事物都包含着既对立又统一的两个方面， 即任何事物都有两点， 而不是一点。因此， 我们要如实地反映事物的本来面目， 就必须坚持一分为二的矛盾分析方法， 对矛盾进行全面分析， 既要看到事物的这一面， 又要看到事物的另一面， 即坚持“两分法、两点论”。相反，“一点论”则是片面看问题的观点。那么， 如何培养学生既善于从正面看问题， 又善于从反面看问题的能力呢？ 运用“反证法”这种特殊的思维方式就会收到预期的效果， “反证法”在教学中的一个很重要的作用是可以加深学生对某一问题的全面认识， 融会贯通， 便于掌握。
比如：笔者在讲“一切从实际出发”时，除了从正面论证，“一切从实际出发”是“物质决定意识”原理的方法论要求，“一切从实际出发”是我们行动的准则和获得成功的必要条件等之后，又加了反证法，开始分析原命题的矛盾命题“一切从主观想象出发”。我一方面指出矛盾命题的唯心主义性质，另一方面又列举了“想当然”所带来的种种失误和危害。这样，就间接地证明了原命题。显然，运用反证法势必“是”、“非”分明，给人以耳目一新、径清渭浊之感。
笔者之所以看重反证法，还在于反证法不仅属于教学方法，同时也属于思维方法.这种求异性的思维方法有力地敲击出课堂思考的火花，在更深的层次上沟通师生之间的文流，并取得教与学的共鸣。更重要的是，既善于从正面想问题又善于从反面想问题，着问题要全面，要缜密，这是辩证法的内在要求，而这种艺术是在潜移默化中形成的。我们做教师的，应当用自己的教学作出示范，帮助学生在思考问题上日臻完善。笔者从来认为，《原理》课是要讲授辩证法的，但我们应当运用辩证的教学形式来讲授辩证法的内容。否则，则孤立、静止、片面的形而上学教学形式讲授辩证法，那是相当悲哀的。
提倡“反证法”的应用， 并不是反对正面教法， 而是应以正面论证为主，“反证法”为辅。如果正面论证已基本上使学生对知识有了一定程度的理解， 知道某原理正确， 那么再运用“反证法”会使学生明确某原理的矛盾观点的错误， 这样的教学往往更有助于问题的解决、理性认识的升华。
综上所述， 我们应在《原理》课教学中适当运用“反证法”这种辩证式的教学形式， 克服孤立、静止、片面的教学形式， 使《原理》课真正受到学生的欢迎。
【关键词】反证法；马克思主义基本原理概论；运用
《马克思主义基本原理概论课》（以下简称《原理》课）作为高等学校思想政治教育的必修课之一，承担着对大学生进行思想政治理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。一直以来，该课程的教学工作一直存在比较大的困难，因为相当多的学生都认为此门课理论性最强、最难把握，内容最枯燥而且难以理解，那怎样增强《原理》课的教学效果， 提高其教学质量， 增强其对学生的吸引力呢？ 我认为这不仅需要教师具备过硬的专业素质，还需要教师采用适当的教学方法。教学方法是否得当将直接影响教师的思想能否顺利传达， 为学生所理解和接受。因此，努力探索教学新途径、新方法，深化教育改革，提高学生学习的积极性，就成为当前我们研究的一个重大课题。
在传统的教学中， 往往采取“满堂灌”的方式， 学生一边听讲一边看课本， 被动地学习。教师扮演着讲演者的角色， 学生只是摄取知识， 埋头记忆， 不与教师交流。这种教学方法更多关注的是学生理论知识积累，却忽视了学生的思考能力、推理能力和应用能力的提高。而《原理》课作为一门引导学生探究世界本原， 培养学生分析问题、解决问题， 掌握科学方法论的科学， 在教学过程中运用“反证法”是一个增加教学互动， 提高学生学习积极性，加深其对知识理解，提高其应用能力的授课方式。所以，“反证法”能够让流动的课堂展示出教师的生命价值，让学生获得多方面的满足和发展，这是实现教学改革的一个有效策略。
1 什么是反证法
“反法证”是从结论的反面入手， 即先假设命题的结论不成立， 假设命题的反命题成立， 然后从这个假设的反命题出发， 经过推理论证得出矛盾（ 或荒谬）的结论， 再由矛盾的结论判定假设的反命题不正确， 从而肯定原命题的结论正确的方法。在《原理》课的教学过程中， 我们会遇到各种各样的疑难问题， 特别是哲学部分。在以往的传统教学过程中， 教师往往采用罗列各个已知真实判断作为论据的方式， 直接肯定该命题是正确的。这样教师虽然反复阐述， 学生仍感到似懂非懂、模棱两可， 影响了课堂教学的实际效果。为此， 笔者改变了教法， 运用数学上的“反证法”进行了尝试， 结果使学生从抽象的理解变为理性的升华， 大大提高了教学效果。
“反证法”以它特殊的论证方式备受古今中外许多专家、学者的青睐，古希腊伟大的无神论者伊壁鸿鲁在论证“上帝是不存在的”这一命题时曾使用过反证法。他说，在宗教信徒的眼中，上帝是万能的同时也是善良的。既然如此，上帝或者愿意除掉世间的丑恶，或者愿意并且能够除掉世间的丑恶。如果上帝愿意但不能够除掉世间的丑恶，这就说明上帝并非万能—这与它的本性相矛盾，如果上帝能够但不愿意除掉世间的丑恶，这就说明上帝并非善良—这也与它的本性相矛盾；如果上帝愿意并且能够除掉世间的丑恶，那么何以在这种情况下世间仍有丑恶呢？由此可见，“上帝是不存在的”。
伊壁鸡鲁从假定“上帝是存在的”出发，据此得出种种悖谬。由于这些悖谬全是从前面的假定中合乎逻辑地推导出来的，所以毛病存在于假定之中。“上帝是存在的”假，其所要论证的命题“上帝是不存在的”就真。伊壁鸡鲁的这一论证直到今夭依然闪烁着夺目的光辉。
2 运用“反证法”必须注意以下几点：
2.1 反证例子的选用要有的放矢，注重实效。教学的一切过程、形式和手段都应该是服从、服务于教学内容、教学目标的需要的。不然，再丰富的材料，再吸引人的话题，也是华而不实、没有多大意义的。特别是不恰当的、不必要的反面材料的滥用，会产生负效应大于正效应的消极后果，这就得不偿失了。因此，教师必须要在准确把握教材的基础上，精心选择最贴切的素材，这样，才有可能水到渠成，自然推导出必然的正确结论，令学生深信不疑，达到知、情、信、行的有机统一。
2.2 反论题的设置要能够触动学生思维的敏感点，有助于充分发挥学生的主体作用。学生是学习活动的主体，教学过程中学生参与教学活动的广度、深度及精神状态，极大地制约着教学目标的最终实现程度和质量。设置的反论题只有建立在学生一定的知识基础之上，触及学生普遍关注的社会热点问题，才能有效地触动学生的思维神经，使其活跃起来并积极参与进去，逐步发现结论并达成共鸣、共识。要做到这一点，教师必须事先对学生的思想动态、知识、信息及能力基础有比较全面的了解。如果提出的反论题涉及面太广，或学生对问题不太熟悉，学生的思维就难以活跃起来，达不到预期的目的
2.3 教师必须发挥好主导作用，对课堂进行有效的调控，使课堂不致于“脱轨”。一堂高质量的课既需要学生主体作用的充分发挥，也离不开教师的精心组织、灵活引导和对课堂总“方向盘”的有力掌控。为此，首先，教师要给学生指明思考、讨论的基本方向和特定要求，防止漫无边际。其次，要有意识地给不同层面、类型的学生一定的表达机会，这样既提高了参与率，又可以使学生之间互相计议、互相补充，有利于最终发现最佳、最完善的结论。再次，当学生出现思维堵塞而表达不出，或表达不当、表达不全时，都要给予适当的疏通和引导，如角度向更明确的问题转换，提示与答题有关的旧知识或相关背景，将较大问题分解细化为若干小问题，必要时甚至直接提示部分答案等。此外，对个别调皮学生的故意“唱反调”也要有充分的思想准备，可以运用反问、转问、引入小辩论等办法进行巧妙的处理，既使“别有用心”的学生心服口服，又使其他学生参与到位，一举而多得。当然，这需要教师有深厚的教学功底和较强的随机应变能力。
3 反证法在《原理》课教学中实施的作用
3.1 运用“反证法”能够弥补传统教学方法之不足，使教学方法多样化，激发学生的学习兴趣，提高《原理》课的吸引力。 许多《原理》课教师感到课越来越难上，学生不愿学，最主要的原因还是教师的授课方法陈旧、单一。目前不少教师沿用过去纯粹是教师讲、学生听的“填鸭式”方示授课，由于师生缺乏双向互动，学生完全处于一种被动状态下学习，学生学习的积极性无法调动，久而久之学生便对《原理》课失去兴趣，学生的听课情绪又转过来影响教师的授课积极性，形成恶性循环，而“反证法”的运用无疑为教师把学生吸引到《原理》课堂开辟了一条新路。
比如，笔者在讲授价值规律时，发现不少学生片面理解“物以稀为贵”的经济现象，固执地相信“供求关系决定商品的价格”。为了论证“商品的价格不能由供求关系决定”的观点，我除了正面讲授“商品的价值由生产该商品的社会必要劳动时间决定，商品的价格必须以价值为基础”之外，而且花了较大的力量批判了原命题的矛盾命题“商品的价格是由供求关系决定的”。
我在课堂上作了如下反证：如果价格由供求关系决定，供不应求决定商品价格高，供过于求决定商品价格低，那么，当商品供求平衡的时候，它的价格又该怎样确定呢？另外，我们还注意到，当玩具汽车供不应求的时候，它的价格虽然上涨，但不可能涨到真的汽车的价格之上；反过来，当真的汽车供过于求的时候，它的价格虽然下跌，但不可能跌到玩具汽车的价格之下。由此可见，供求关系不能决定价格，只能影响价格，价格永远要以价值为轴心，在一定的幅度内上下波动。
3.2 运用“反证法”能准确地捕捉学生思想上的兴奋点，便于对症下药，提高学生的思想认识，达到教书育人的目的。
不少《原理》课教师在教学中深深感到，现在的中学生信息来源广，思维活跃，自主意识强，他们不满足于教师单纯地讲授课本知识，往往只相信自己看见和论证得来的东西，尤其对各种社会政治现象怀着浓厚兴趣，试图对教材中的观点提出相反的看法。针对学生的这一心理，我们不妨来个“欲擒故纵”，提出与教材观点相矛盾的论题让学生论证，例在讲授第六章《社会主义社会及其发展》中“以按劳分配为主体、多种分配方式并存”一课时，我提出反论题“实行‘大锅饭’是社会主义优越性的表现”让学生思考，结果讨论中学生除了“论述社会主义条件下实行按劳分配的客观性及其重大作用”外，还能对违反按劳分配的危害性进行分析，使问题得到较完满的解决。还比如讲关于“纸币的发行”问题时，我问学生“既然纸币的优点很多，用处很大，那么国家是不是应该多印发一些纸币，让人民快速地富有起来”。这下一些学生乐了，好啊！这样我们每个人都会更有钱了！”，不过也有一部分学生同时陷入了深思，他们觉得似乎不对，可又不知道道理何在。这时，我让学生先小组讨论“假如国家像企业生产商品一样，不断地印发纸币会怎么样”，再进行全班交流。学生很快就明白了，国家如果这么做，表面上的确可以使人们有更多的钱，而实际上必然带来市场供求不平衡，商品价格飞涨的混乱局面，人们的生活质量不但得不到改善，反而会因经济活动受到破坏而下降。 由此明确了先前的假设是不能成立的，即国家有权发行纸币，但不能随意地滥发纸币"，那么为了使纸币更“值钱”是否发行得越少越好呢？学生再次讨论后明白这也是不行的。这样，学生不但得到了正确的结论，而且有效地锻炼了思维。
3.3 运用“反证法”能更好地使学生加深对原理的理解和认识。
教学中之所以要善于运用反证法，主要是因为有时从正面论证难度较大。由于假象的存在，由于常识的困扰，由于学生思考问题的孤立性、静止性和片面性，正确的命题往往不能很快显现出它的本来面目。在这种情况下，反证法另辟蹊径，从新的角度以铁一般的逻辑点明正确命题之矛盾命题与悖谬结论的必然联系，从而以批判错误为先导而使正确的东西昭彰于学生面前，用“反证法”比正面阐述效果更好。
比如，笔者在讲授“世界是物质的”原理时，按照以往的教学方法，都是从正面论证：诸如：自然界是物质的，人类世界是物质的，思维领域也遵循自身的客观规律，所以说整个世界是物质的。这样讲当然也是对的，但总觉得说服力不够，我就尝试用了反证法去证明。
我在课堂上作了如下反证：假设唯物主义的观点“世界是物质的”是不正确的，那么它的反面：唯心主义的观点“世界是精神的”就是正确的，一切唯心主义者都反对世界的物质统一性，而唯心主义又分为两种形态，先讲客观唯心主义的“上帝说”，比如：按照天主教的说法，地球是由神创造的宇宙的中心，人是上帝安排在宇宙中心的“天之骄子”，地球内部是囚禁不信仰上帝的“恶人”的地狱，从地球往外有八层天：月亮、水星、金星、太阳等八大行星，在第八层恒星天的外面，就是“幸福灵魂的住所”——天堂。其实，这些都是编造的，科学证明，太阳是太阳系的中心，八大行星绕着它旋转，太阳系之外还有无数星系，如果说天分层的话，存在着无穷多的层，岂止九层？至于地球内部，地核的温度约摄氏4000到5000度，压力高达350万个大气压，在这样的地底下，任何坚硬的岩石都要被熔化，物体的原子结构要受到破坏，物理化学性质会发生根本改变，哪里还会有什么“阎王”、“判官”、“小鬼”之类居住的地狱呢？从而证明客观唯心主义是错误的；再来谈第二种情况：主观唯心主义的“意识说”，它认为这个统一的世界是意识的世界，比如：贝克莱的“存在就是被感知”，就认为整个世界只是“我”的一堆感觉，以为除“我”之外，世界上的一切都不存在，这也是违反常识和科学的。由此证明原命题的反命题不正确，那么原命题就是正确的。
3.4 运用“反证法”更有助于培养学生的辩证思维能力。
辩证法的内在要求是： 任何事物都包含着既对立又统一的两个方面， 即任何事物都有两点， 而不是一点。因此， 我们要如实地反映事物的本来面目， 就必须坚持一分为二的矛盾分析方法， 对矛盾进行全面分析， 既要看到事物的这一面， 又要看到事物的另一面， 即坚持“两分法、两点论”。相反，“一点论”则是片面看问题的观点。那么， 如何培养学生既善于从正面看问题， 又善于从反面看问题的能力呢？ 运用“反证法”这种特殊的思维方式就会收到预期的效果， “反证法”在教学中的一个很重要的作用是可以加深学生对某一问题的全面认识， 融会贯通， 便于掌握。
比如：笔者在讲“一切从实际出发”时，除了从正面论证，“一切从实际出发”是“物质决定意识”原理的方法论要求，“一切从实际出发”是我们行动的准则和获得成功的必要条件等之后，又加了反证法，开始分析原命题的矛盾命题“一切从主观想象出发”。我一方面指出矛盾命题的唯心主义性质，另一方面又列举了“想当然”所带来的种种失误和危害。这样，就间接地证明了原命题。显然，运用反证法势必“是”、“非”分明，给人以耳目一新、径清渭浊之感。
笔者之所以看重反证法，还在于反证法不仅属于教学方法，同时也属于思维方法.这种求异性的思维方法有力地敲击出课堂思考的火花，在更深的层次上沟通师生之间的文流，并取得教与学的共鸣。更重要的是，既善于从正面想问题又善于从反面想问题，着问题要全面，要缜密，这是辩证法的内在要求，而这种艺术是在潜移默化中形成的。我们做教师的，应当用自己的教学作出示范，帮助学生在思考问题上日臻完善。笔者从来认为，《原理》课是要讲授辩证法的，但我们应当运用辩证的教学形式来讲授辩证法的内容。否则，则孤立、静止、片面的形而上学教学形式讲授辩证法，那是相当悲哀的。
提倡“反证法”的应用， 并不是反对正面教法， 而是应以正面论证为主，“反证法”为辅。如果正面论证已基本上使学生对知识有了一定程度的理解， 知道某原理正确， 那么再运用“反证法”会使学生明确某原理的矛盾观点的错误， 这样的教学往往更有助于问题的解决、理性认识的升华。
综上所述， 我们应在《原理》课教学中适当运用“反证法”这种辩证式的教学形式， 克服孤立、静止、片面的教学形式， 使《原理》课真正受到学生的欢迎。