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班级是具有社会化和选择功能的机构，班级内学生的社会地位是不平等的。在每一个新组建的班级中，看似处于同一起跑线的学生，经过班级社会的运作会形成不同的交往群体，既有班级权力结构下的正式群体，也有在同伴交往中形成的非正式群体。总体来说，班级内学生地位分化主要有两个纬度的差异：第一，权力地位存在垂直分层。同一个班级中，学生社会地位差异的最显著表现，即在班级正式权力结构中以职务为取向的学生的制度地位有着明显的高下之分。处于班级权力结构上层的同学，拥有着较高的制度地位，是班里的“干部阶层”；而处于班级权力结构底层的同学，则是班里的“平民阶层”。由于占有的权力资源不同，所以班级内学生的社会地位是呈垂直分层的。第二，“声望”存在类的差异。相对于权力地位的分层，班级内学生的声望地位存在类的差异。这种分化不是表现为明显的上下等级之分，而是表现为类的不同，但类与类之间又不是绝对平等的。尽管“受欢迎者”、“受争议者”、“被遗忘者”和“被排斥者”顺次之间的“声望”并没有明显的高低之分，但受欢迎者和受排斥者之间的地位鸿沟却是显而易见的。可以说，班级内学生的声望地位也是呈现等级排列的，只是相对于制度地位来说，等级的区别是很小的。因此，相对等级明显的权力地位，声望地位的不同可以称之为分类。
可以看出，班级社会中，无论“层”还是“类”，总有一部分同学处于班级的底层，处于群体的边缘，他们开始初步体会着社会的不公。班级内学生的不同地位，对学生个体来说又是截然不同的文化资源，并对学生的发展产生着不容忽视的影响。制度地位高的同学，会较早内化权力、责任和勇敢等概念，而制度地位低的同学，则容易内化顺从的概念。受别人欢迎的同学，往往会比较自信、向上，而受排斥的同学则会滋生自卑心理。在教学过程中，成绩好的同学和纪律性比较差的同学往往会得到教师更多的关注，而中间沉默层的同学则往往会被教师忽视甚至遗忘。因此，在同一个教学场景内，不同学生享有的教育机会也是不均等的，课堂上师生互动和同伴态度的差异性，又会进一步强化学生现有的地位。
教育的理想，是使每一个适龄儿童都能享受到公平的教育，使每一个个体的潜能都得到充分发挥，从而形成完善的人格。为了最大限度的完成教育使命，改善班级内处境不利学生的境遇，把一个均等的教育过程呈现在学生面前，本文拟从以下几个方面做一粗浅探讨。
一、 变革制度：消解学生地位的人为分层
在我国，班干部的选任制度是传统教育体制下班级管理必不可少的“程序”：一个班级要有班长、中队委员、小队委员、课代表、小组长等，这些班干部是老师眼里的好学生，并且这个队伍也具有相对的稳定性。班干部选任制度的形式历经改换却始终没有取消的迹象，就一定有它存在的合理性。首先，它可以减轻教师的负担，琐碎具体的管理工作可以完全由班干部代劳，便于教师展开工作；其次，班干部人选的确定，是对部分学生的一种鼓励；最后，可以锻炼班干部同学的组织管理能力。
由于教师选用班干部的标准始终是以学习成绩为主，所以会产生一个显著的后果，那就是班级里的干部阶层和群众阶层变得相对稳定起来，而减少了学生班级社会地位流动的机会。同学之间本应该是平等，普通学生和班干部各有优缺点，各有其长处和短处，不能凭某个或某几个方面，就人为把他们分成“管”与“被管”两个不同角色、不同层次的人。中学生还处于人格发展阶段，如果长期处于被指挥、被管理的情境，他们的闪光点被忽视，自然会产生一种强烈的自卑感，失去自信，甚至会使大多数学生失去提高和实现自身价值的权力。另一方面，从班干部的角度来看，这种稳定的班干部选任制度也是不公平的。首先，琐碎的班级管理事务会挤掉他们用于学习或者娱乐的时间，别的同学都在上课，班干部却要注意谁没来上课，谁迟到了等等；其次，长期担任班干部的同学，往往会滋生一种骄傲的心理，经不起挫折。
班干部并不是中国特有的现象，国外也有类似的角色，例如美国学校的班级中称为“班代表”[1]，但他们的“班代表”和我国的“班干部”是有着本质的区别的。“班代表”是由全班同学民主选举出来的一个同学，要代表全班把同学们对学校、教师、教学、生活等各个方面的意见反映给学校领导，类似于班级发言人的角色，而并无协助教师管理同学的行政权力，因而在地位上和其他同学是平等的。目前，我国教育理论和教育实践工作者已逐渐认识到传统班干部选任制度带来的弊端，倡导用轮换制来代替[2]。这无疑是一个解决问题的有效办法，但研究者认为，要想从根本上解决问题，就要重新界定班干部的权力和义务，要强调班干部“为民服务”的角色和义务，淡化甚至取消班级管理者的角色，现行的班干部选任制度和权限是在人为导致学生地位的分层。
每个同学都应该有相同的机会获取班级优势资源，每个同学都应该有同等的机会获取全面发展，而不应有任何制度的阻拦。机会均等不是要消灭分化，而是要尽量抵制分化带来的消极后果。有学者研究指出，要平等的配置班级优势资源，不要把学生分为三六九等，具体的做法是：取消“三好生”评选，改为“进步奖”；学生干部民主选举，实行轮换制[2]。传统“三好生”评选的本意是要发挥榜样激励作用，如果“三好生”年年都是固定的对象，就会大大消减激励的作用，使得一部分学生甘于自暴自弃。其实，“三好”不必再拘泥于“德、智、体”，可以用更灵活的形式，以发掘出每位学生的每一个“好”。以从思想上，进而从制度上来逐渐淡化、消解学生地位的垂直分层。
二、 合理期望：淡化学生的分类
教师对学生的分类虽然会随着场景的变化而有所变化，但教师在课堂教学的正式场景中对学生的分类，却是学生“自验预言”实现的主要依据。社会分层早在学校教育阶段就已经开始进行了，班级内学生成绩的分化，实际就是社会选拔的逐渐展开，而以成绩分化为基础的地位分化与他人期望存在密切的联系。布罗菲（J.E.Brophy）和古德（T.L.Good）明确说明了教师与“聪明”是如何对应的。他们指出，教师会给予他们认为是“聪明的”儿童较有利的地位，在学习上会给予他们更长的解答时间，会给予再说一遍解答线索的机会，甚至在儿童发生错误时，教师心目中“聪明的”仍是那些能迅速找到答案，并按照找到的答案行动的人[3]。因此，教师主要是根据学生学业成绩来筛选儿童，并对成绩的上下位者采取不同的对待方式。受教师期望的影响，学生个体也形成了不同的自我期望，自我期望低者对学习往往会自暴自弃，并对班级优势资源无奈的“弃权”。同时，由于对社会主流价值观的内化，同伴之间的非正式选择也会留有教师期望的烙印。尽管，学生地位的分化是一个长期过程，但初入学的烙印往往会复制着学生个体以后的班级生活际遇。
如果说学生地位的分化是不可避免的，教师则又加剧了分化的进行。学生的人格特征是同学之间相互选择的基础，但教师对学生的分类和代代相传的期望，以及相应的互动方式则强化了学生班级地位分化的格局。如果说学生权力地位的分层，可以随着班干部选任制度的消失而消失，那么学生声望地位的分类则不是那么简单的事情。因为造成这种结果的不仅仅是教师对他们的分类，还有学生自己的气质、性格、社交能力及处事方式等因素，正是由于这些先赋性的差异，才导致学生地位分化的现象是不可避免的。
研究已经证明，教师在学生的地位分化中充当的是催化剂的角色，而理想的教师角色应该是一个协调者，在学生地位流动和班级优势资源的配置上起着宏观调控的作用。虽然教师并不能左右学生个体在群体中的适应性，以及由此占有的不同社会位置，但教师至少可以消除自己头脑中的固有印象，对学生进行合理的期望，可以本着进步主义教育哲学的要求，给处于弱势的学生以权威性的帮助。
三、 致力平等：提高处境不利学生的社会地位
“在嘲笑中长大的孩子，畏首畏尾；在讥讽中长大的孩子，苛于责人；在鼓励中长大的孩子，满怀信心；在关爱中长大的孩子，爱人如己”[4]。可见，学生的日常生活环境，包括班级生活氛围，对学生产生着深刻的影响。班级内学生地位的分化会使学生产生不同的心理体验，形成不同的人格特征，甚至享有的教育资源也是不平等的。分析了学生地位分层和分类的原因之后，教育者要在实践中贯穿平等的原则，争取给弱势学生提供切实的帮助。
班干部选任制度在我国有着较长的历史，各方面发育也比较健全，一下子取消是不可能的，无论教师和同学都是不可能接受的。学生在班级内的地位（包括声望下的非正式地位）与教师的期望和学生本身拥有的班级权力有着高度的相关，因此，要想改善处境不利学生的社会地位，就要多给予他们参与班级事务的机会。具体说来主要有以下几种做法。
1.人人都有做干部的机会。在管理过程中，可选择由两班人马组成班委。每班人马均由成绩优秀的学生和处境不利学生搭配组成，两班人马分周轮流值日，既相互竞争又相互促进。这样既会给处境不利学生树立一种制度威信，同时又能让学生体会到责任与信心，并进而修整自己的言行。另一方面，优秀学生的学习态度、学习方法和言语行为对处境不利学生也会产生潜移默化的影响。
2.尝试“小老师”制度。班级是具有社会化功能的结构，教师则是这个机构的主流文化代言人。因而，能够得到教师的“青睐”会给学生一种莫大的激励和自信。在教育教学过程中，教师可有意识让处境不利学生做教师的小助教，帮助教师准备教学、批改试卷和作业。批改前教师应该把作业给后进生讲透彻了，使他们真正理解作业的内容，批改后，在试卷或作业上签上自己的名字，以对自己的批改结果负责，这样不仅能使他们掌握到作业中包含的知识，也能让他们体验到“权威”的感觉。
3.参与组织班级活动的机会均等。在组织班里活动的时候，比如开运动会、出黑板报，让处境不利学生和优势生搭配工作，共同设计、策划、具体实施等。这些以往只有优势生才有机会做的事情，现在让处境不利学生参与进来，会让他们感到光荣和有趣，并有一种强烈的责任心，从而投入到班级工作和学习中去[5]。
4.寻找闪光点，对于进步多给予肯定。每个学生都有他的优点，也都有他们人格上的闪光点，处境不利学生也是一样。作为教师就应该发动学生，多多挖掘这些学生的闪光点，并以权威的身份对这些优点予以肯定。此外，教师还应该用其敏锐的目光，及时发现他们的进步，及时进行表扬。
因为通常状况下，处境不利学生并不是教师对学生的评价，更多时候还是学生的一种自我评价和同学间的相互评价，学习成绩差又没机会参与班级事务的学生会有一种自然的自卑感。因此，让他们参与进班级事务，体会到自己作为班级一分子的荣耀，可以提升他们的自信和参与热情；另一方面，教师的提携又会影响到其他同学对处境不利学生的评价，从而提高处境不利学生的声望地位。
归根结底，班级社会之所以会产生明显的“干部阶层”和“平民阶层”，以及“受欢迎者”和“受排斥者”，主要是社会代表者学校和教师过于制度化了班干部的权力意识和主流的社会文化及意识形态，这些不仅支配了学生的选择标准，而且使学生地位的流动变得困难重重。这并不是说要把社会主流文化抛弃在学校教育之外，而是要有个主次之分，学校的主要任务是要让每个学生都能得到符合自身实际的发展，作为学校教育实施的核心场所班级，最首要的任务是给每个学生提供均等的发展机会，然后才是内化社会主流文化。
参考文献
[1] 黄全愈.素质教育在美国.广州：广东教育出版社，1999.
[2] 顾明远.不要把学生分为三六九等.教育参考，1998（6）.
[3] 钟启泉编著.班级管理论.上海：上海教育出版社，2001.
[4] 陈奎熹，高强华，张铎严.教育社会学.台北：国立空中大学印行，1990.
[5] 廖丽蓉.提高后进生的社会地位.湖南教育，1999（6）.
（责任编辑孙晓雯）
可以看出，班级社会中，无论“层”还是“类”，总有一部分同学处于班级的底层，处于群体的边缘，他们开始初步体会着社会的不公。班级内学生的不同地位，对学生个体来说又是截然不同的文化资源，并对学生的发展产生着不容忽视的影响。制度地位高的同学，会较早内化权力、责任和勇敢等概念，而制度地位低的同学，则容易内化顺从的概念。受别人欢迎的同学，往往会比较自信、向上，而受排斥的同学则会滋生自卑心理。在教学过程中，成绩好的同学和纪律性比较差的同学往往会得到教师更多的关注，而中间沉默层的同学则往往会被教师忽视甚至遗忘。因此，在同一个教学场景内，不同学生享有的教育机会也是不均等的，课堂上师生互动和同伴态度的差异性，又会进一步强化学生现有的地位。
教育的理想，是使每一个适龄儿童都能享受到公平的教育，使每一个个体的潜能都得到充分发挥，从而形成完善的人格。为了最大限度的完成教育使命，改善班级内处境不利学生的境遇，把一个均等的教育过程呈现在学生面前，本文拟从以下几个方面做一粗浅探讨。
一、 变革制度：消解学生地位的人为分层
在我国，班干部的选任制度是传统教育体制下班级管理必不可少的“程序”：一个班级要有班长、中队委员、小队委员、课代表、小组长等，这些班干部是老师眼里的好学生，并且这个队伍也具有相对的稳定性。班干部选任制度的形式历经改换却始终没有取消的迹象，就一定有它存在的合理性。首先，它可以减轻教师的负担，琐碎具体的管理工作可以完全由班干部代劳，便于教师展开工作；其次，班干部人选的确定，是对部分学生的一种鼓励；最后，可以锻炼班干部同学的组织管理能力。
由于教师选用班干部的标准始终是以学习成绩为主，所以会产生一个显著的后果，那就是班级里的干部阶层和群众阶层变得相对稳定起来，而减少了学生班级社会地位流动的机会。同学之间本应该是平等，普通学生和班干部各有优缺点，各有其长处和短处，不能凭某个或某几个方面，就人为把他们分成“管”与“被管”两个不同角色、不同层次的人。中学生还处于人格发展阶段，如果长期处于被指挥、被管理的情境，他们的闪光点被忽视，自然会产生一种强烈的自卑感，失去自信，甚至会使大多数学生失去提高和实现自身价值的权力。另一方面，从班干部的角度来看，这种稳定的班干部选任制度也是不公平的。首先，琐碎的班级管理事务会挤掉他们用于学习或者娱乐的时间，别的同学都在上课，班干部却要注意谁没来上课，谁迟到了等等；其次，长期担任班干部的同学，往往会滋生一种骄傲的心理，经不起挫折。
班干部并不是中国特有的现象，国外也有类似的角色，例如美国学校的班级中称为“班代表”[1]，但他们的“班代表”和我国的“班干部”是有着本质的区别的。“班代表”是由全班同学民主选举出来的一个同学，要代表全班把同学们对学校、教师、教学、生活等各个方面的意见反映给学校领导，类似于班级发言人的角色，而并无协助教师管理同学的行政权力，因而在地位上和其他同学是平等的。目前，我国教育理论和教育实践工作者已逐渐认识到传统班干部选任制度带来的弊端，倡导用轮换制来代替[2]。这无疑是一个解决问题的有效办法，但研究者认为，要想从根本上解决问题，就要重新界定班干部的权力和义务，要强调班干部“为民服务”的角色和义务，淡化甚至取消班级管理者的角色，现行的班干部选任制度和权限是在人为导致学生地位的分层。
每个同学都应该有相同的机会获取班级优势资源，每个同学都应该有同等的机会获取全面发展，而不应有任何制度的阻拦。机会均等不是要消灭分化，而是要尽量抵制分化带来的消极后果。有学者研究指出，要平等的配置班级优势资源，不要把学生分为三六九等，具体的做法是：取消“三好生”评选，改为“进步奖”；学生干部民主选举，实行轮换制[2]。传统“三好生”评选的本意是要发挥榜样激励作用，如果“三好生”年年都是固定的对象，就会大大消减激励的作用，使得一部分学生甘于自暴自弃。其实，“三好”不必再拘泥于“德、智、体”，可以用更灵活的形式，以发掘出每位学生的每一个“好”。以从思想上，进而从制度上来逐渐淡化、消解学生地位的垂直分层。
二、 合理期望：淡化学生的分类
教师对学生的分类虽然会随着场景的变化而有所变化，但教师在课堂教学的正式场景中对学生的分类，却是学生“自验预言”实现的主要依据。社会分层早在学校教育阶段就已经开始进行了，班级内学生成绩的分化，实际就是社会选拔的逐渐展开，而以成绩分化为基础的地位分化与他人期望存在密切的联系。布罗菲（J.E.Brophy）和古德（T.L.Good）明确说明了教师与“聪明”是如何对应的。他们指出，教师会给予他们认为是“聪明的”儿童较有利的地位，在学习上会给予他们更长的解答时间，会给予再说一遍解答线索的机会，甚至在儿童发生错误时，教师心目中“聪明的”仍是那些能迅速找到答案，并按照找到的答案行动的人[3]。因此，教师主要是根据学生学业成绩来筛选儿童，并对成绩的上下位者采取不同的对待方式。受教师期望的影响，学生个体也形成了不同的自我期望，自我期望低者对学习往往会自暴自弃，并对班级优势资源无奈的“弃权”。同时，由于对社会主流价值观的内化，同伴之间的非正式选择也会留有教师期望的烙印。尽管，学生地位的分化是一个长期过程，但初入学的烙印往往会复制着学生个体以后的班级生活际遇。
如果说学生地位的分化是不可避免的，教师则又加剧了分化的进行。学生的人格特征是同学之间相互选择的基础，但教师对学生的分类和代代相传的期望，以及相应的互动方式则强化了学生班级地位分化的格局。如果说学生权力地位的分层，可以随着班干部选任制度的消失而消失，那么学生声望地位的分类则不是那么简单的事情。因为造成这种结果的不仅仅是教师对他们的分类，还有学生自己的气质、性格、社交能力及处事方式等因素，正是由于这些先赋性的差异，才导致学生地位分化的现象是不可避免的。
研究已经证明，教师在学生的地位分化中充当的是催化剂的角色，而理想的教师角色应该是一个协调者，在学生地位流动和班级优势资源的配置上起着宏观调控的作用。虽然教师并不能左右学生个体在群体中的适应性，以及由此占有的不同社会位置，但教师至少可以消除自己头脑中的固有印象，对学生进行合理的期望，可以本着进步主义教育哲学的要求，给处于弱势的学生以权威性的帮助。
三、 致力平等：提高处境不利学生的社会地位
“在嘲笑中长大的孩子，畏首畏尾；在讥讽中长大的孩子，苛于责人；在鼓励中长大的孩子，满怀信心；在关爱中长大的孩子，爱人如己”[4]。可见，学生的日常生活环境，包括班级生活氛围，对学生产生着深刻的影响。班级内学生地位的分化会使学生产生不同的心理体验，形成不同的人格特征，甚至享有的教育资源也是不平等的。分析了学生地位分层和分类的原因之后，教育者要在实践中贯穿平等的原则，争取给弱势学生提供切实的帮助。
班干部选任制度在我国有着较长的历史，各方面发育也比较健全，一下子取消是不可能的，无论教师和同学都是不可能接受的。学生在班级内的地位（包括声望下的非正式地位）与教师的期望和学生本身拥有的班级权力有着高度的相关，因此，要想改善处境不利学生的社会地位，就要多给予他们参与班级事务的机会。具体说来主要有以下几种做法。
1.人人都有做干部的机会。在管理过程中，可选择由两班人马组成班委。每班人马均由成绩优秀的学生和处境不利学生搭配组成，两班人马分周轮流值日，既相互竞争又相互促进。这样既会给处境不利学生树立一种制度威信，同时又能让学生体会到责任与信心，并进而修整自己的言行。另一方面，优秀学生的学习态度、学习方法和言语行为对处境不利学生也会产生潜移默化的影响。
2.尝试“小老师”制度。班级是具有社会化功能的结构，教师则是这个机构的主流文化代言人。因而，能够得到教师的“青睐”会给学生一种莫大的激励和自信。在教育教学过程中，教师可有意识让处境不利学生做教师的小助教，帮助教师准备教学、批改试卷和作业。批改前教师应该把作业给后进生讲透彻了，使他们真正理解作业的内容，批改后，在试卷或作业上签上自己的名字，以对自己的批改结果负责，这样不仅能使他们掌握到作业中包含的知识，也能让他们体验到“权威”的感觉。
3.参与组织班级活动的机会均等。在组织班里活动的时候，比如开运动会、出黑板报，让处境不利学生和优势生搭配工作，共同设计、策划、具体实施等。这些以往只有优势生才有机会做的事情，现在让处境不利学生参与进来，会让他们感到光荣和有趣，并有一种强烈的责任心，从而投入到班级工作和学习中去[5]。
4.寻找闪光点，对于进步多给予肯定。每个学生都有他的优点，也都有他们人格上的闪光点，处境不利学生也是一样。作为教师就应该发动学生，多多挖掘这些学生的闪光点，并以权威的身份对这些优点予以肯定。此外，教师还应该用其敏锐的目光，及时发现他们的进步，及时进行表扬。
因为通常状况下，处境不利学生并不是教师对学生的评价，更多时候还是学生的一种自我评价和同学间的相互评价，学习成绩差又没机会参与班级事务的学生会有一种自然的自卑感。因此，让他们参与进班级事务，体会到自己作为班级一分子的荣耀，可以提升他们的自信和参与热情；另一方面，教师的提携又会影响到其他同学对处境不利学生的评价，从而提高处境不利学生的声望地位。
归根结底，班级社会之所以会产生明显的“干部阶层”和“平民阶层”，以及“受欢迎者”和“受排斥者”，主要是社会代表者学校和教师过于制度化了班干部的权力意识和主流的社会文化及意识形态，这些不仅支配了学生的选择标准，而且使学生地位的流动变得困难重重。这并不是说要把社会主流文化抛弃在学校教育之外，而是要有个主次之分，学校的主要任务是要让每个学生都能得到符合自身实际的发展，作为学校教育实施的核心场所班级，最首要的任务是给每个学生提供均等的发展机会，然后才是内化社会主流文化。
参考文献
[1] 黄全愈.素质教育在美国.广州：广东教育出版社，1999.
[2] 顾明远.不要把学生分为三六九等.教育参考，1998（6）.
[3] 钟启泉编著.班级管理论.上海：上海教育出版社，2001.
[4] 陈奎熹，高强华，张铎严.教育社会学.台北：国立空中大学印行，1990.
[5] 廖丽蓉.提高后进生的社会地位.湖南教育，1999（6）.
（责任编辑孙晓雯）