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摘 要 我国普通高中教育模式正面临全面转型，对教师的专业发展提出了更高的要求。基于高中全员导师制的探索，以科研提升教师团队的思想“认知”，明晰导师教育职能；从学生的品格、学习和生涯发展三方面，不断深化导师德育内涵，让教师从教书走向育人；建立健全导师生态评价指标体系，以精神激励和物质奖励，让导师配享职业幸福。以此实现高中教师德育专业化发展，满足不同学生的发展需要。
关 键 词 普通高中课程改革；高中导师制；全员导师；走班制
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）02-00-03
随着新高考方案的分步实施和有序推进，我国普通高中教育模式正面临全面转型，对教师的专业发展提出了更高的要求。启动与新的高考及招考方案相适应的课程改革模式，探索新课程的组织实施与管理，以满足不同学生的发展需要，成为高中阶段学校的重要课题。作为广州市越秀区新高考背景下课程改革的试点学校，越秀外国语学校自2014年9月开始，展开了“选课制”“走班制”“导师制”研究，带领教师团队探寻新的德育专业发展思路。
一、以科研提升思想“认知”，明晰导师教育职能
2014年，国务院下发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，倡导以人为本，强调尊重学生的个体差异，构建多样化、选择性的课程结构，实行学分管理和选课指导制，满足不同学生的发展需要。这对传统的高中课程组织实施与管理提出了新的要求，更對高中德育管理理念与机制提出了新的挑战。自2014年9月开始，学校带领教师团队尝试研究与解读试点地区的课程改革方案，从“认识”导师制开始，寻找适合学校自身发展的导师制。
当前，我国高中导师制主要存在两种模式：一种是以北京十一学校、北大附中为代表的全员导师制，全面取消行政班。为适应走班管理，由教师全员担任学生导师，每位导师负责若干名学生的全面管理与指导工作。另一种可说是“打包”导师制，以新高考试点地区浙江、上海大部分学校为代表。学校实行行政班与走班相结合的“双轨制”模式，采取班主任与导师并存的管理形式，一个行政班除配备一名固定的班主任外，再另外配备若干名导师（一般2名），分别负责学生的生活指导、教育活动指导等，称为“打包”导师。这两种模式虽然在做法上存在很大差异，但其理念和出发点是一致的，即让所有教师都参与学生教育，真正做到全员育人。这两种模式都具有一定的普遍性和可借鉴性。
在研究中老师们发现，传统的高中德育管理建基于固定班级授课制，大多采取“分管德育的校级领导——政教主任——班主任”为主线的管理模式。班主任既是班级德育工作的组织者，也是学校德育的主导力量，几乎肩负着行政班全部管理职责。一方面，由于班主任任务繁重，无法真正关注每一个学生；另一方面，任课教师因为未被学校制度化地赋予育人责任而导致了教师角色分离[1]，因不承担明确的德育职责，学校很难调动任课教师的育人积极性，难以发挥其优势特长。
同时，已有的导师制试点学校实践研究显示，“选课制”“走班制”“导师制”构成了新一轮高中课程转型的三大教育制度，三者环环相扣，相辅相成，缺一不可。“选课制”是满足学生选择需求的前提与基础，“走班制”是实施多样化、选择性课程结构的组织形式，而“导师制”则是保障走班教学顺利实施的必要的辅助管理制度。
基于这些认识，我们结合学校实际，采取淡化行政班的“双轨制”分层与分类选课走班，以淡化的行政班为单位，依据长板理论，注重优势互补，实行每班分配三名导师，由每名导师负责指导本班的一部分学生。三位导师除了负责指导各自的学生外，在班级管理上并无主次之分，而是各自负责一些管理项目，做到既分工又合作。如此，赋予导师具体而明晰的责任，鼓励教师努力实现多重教育职能。试行三年以来，有效促进了学生的成长，更促进了教师德育专业化发展，受到了当地教育专家和同行的肯定与好评。
二、以实践深化导师内涵，让教师从教书走向育人
在担任导师的过程中，学校教师团队对导师制的内涵有了更深刻的认识和理解。导师制是“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度”[2]，其内涵应该包括三个方面：导师制的指导对象是学生；导师制的主体性目标是全方位育人；导师制实施的是个别指导，是个性化的教育方式。
基于这一理解，学校教师团队达成了共识，即导师制下的德育内容应当包括学生学习、品德和生活等的指导。导师的主要任务不在于“管”，而在于“导”。导师通过与学生亲密相处，与学生实现心灵对话，通过师生和谐融洽的相处模式，唤醒学生内在的积极向上的愿望，帮助学生身心健康发展，实现教育全方位的育人功能。因此，学校强调导师制的德育内容与方式，要侧重三“导”。
一“导”品格。品格指个人的人品和做事风格。它是一个人的基本素质，决定了个体回应人生处境的模式。品格包括同理心、韧性、专注力、包容、好奇心、伦理道德、勇气、领导力、人际交往能力等。当前，各国课程改革都强调品格的培养，认为好的品格是学生立足社会的重要保障。在新课程背景下，作为高中导师首先要引导学生树立和培养沟通、交流、合作、认真、刚正、坦诚、乐观、感恩、责任心、同情心等良好品格。
二“导”学习。德育与智育相辅相成，缺乏明确的学习目标和良好的学习与行为习惯，学生很难取得优异成绩。因此，导师制下的德育内容还应包括学习目标、学习态度、学习纪律、学习方法的引导。
一方面，学生从初中升上高中后，普遍反应较难适应高中科目多、作业多、难度大的学习生活。这就要求高中导师从高一入学开始，便要向学生介绍高中课程的开设情况和各学科的特点，引导学生树立正确的学习目标和学习态度，分析与明确各学科的学习方法。
另一方面，除了给予学生自己任教学科的学习与过程辅导外，导师还应定期跟踪学生其他学科的学习状况，适时与任课教师交流、沟通，及时提醒、帮助学生正视各学科学习存在的问题和解决办法。当学生遇到学习困难与挫折时，导师应及时正面引导，鼓励为主，与学生一起分析研究，寻找提高学习效率、学习能力和学习水平的方法。 三“导”生涯，即生涯规划引导。高中生需面临成长与升学的特殊需求，培养学生以选择能力为核心的初步的人生规划能力，有助于他们顺利完成人生的初步选择。新高考改革的推进使这一任务尤其具有现实性和紧迫性。高中生涯规划教育的主要目标是培养学生的学科选择能力与职业规划能力，包括心理辅导、新生适应性指导、选课指导、学业指导、生活指导、升学指导、职业方向指导等。
由于教师自身教学专业方向的限制，导师不一定都具备生涯规划教育的能力。为此，学校采取了交互式培训方法。在师资短缺的情况下，分期分批选派导师参加短期的集中培训，再以点带面，组织这些导师分组培训其他导师。目前，学校大部分导师已经可以独立承担学生的生涯规划教育与引导工作。
学校教师团队且行且思，除了指导学生学习，更注重关心学生的生活，引导学生树立良好品德，帮助学生健康快乐成长。在这一过程中，师生关系得以改善，学生亲其师信其道，有效提升了德育效果，而教师也由此实现了从学科教学走向学科育人的华丽转身。
三、以创新完善激励机制，让导师配享职业幸福
从目前高中导师制试点学校的情况来看，导师的考评与激励机制尚处于摸索阶段，导师制的实施更多地依靠导师的责任心和奉献精神。建立健全导师考评与激励机制，让导师配享教育幸福，走班制下的全员导师制才能走得更稳更远。
学校立足实践，整合导师的意见与建议，以三“导”内容为基础，制定了评价指标体系。这一体系以导师风格、指导过程和指导效果为一级指标，细分后形成二级指标。由于导师德育内容丰富、复杂且具有不确定因素，难以进行定量评价，因此，除个别定量指标外，我们更多采用定性评价。
同时，学校注重导师团队的整体工作表现和提升，以每班三名导师为一个导师组，从行政班和教学班的管理文化、班风形成、导师合作等方面，建立生态考评指标，由学生进行评价。
学校再根据导师工作指标体系和生态考评指标，对导师组进行综合考核。这一评价体系立足行政班与教学班“双轨制”，将导师个人评价与导师组评价相结合，激励导师组成员相互配合、团结协作，有效提升了德育效能。优秀导师个人必须从优秀导师组中诞生，以此引领教师团队实现分工合作，共同成长。
在具体评价中，我们采取自评与他评相结合。以自评促进导师自我反思、调节与提升，进一步提升导师积极性。他评包括学生评价、家长评价、导师互评、学部评价和学校德育領导小组评价五个环节。导师自评占20%，学生、家长评价、导师互评各占20%，学部评价和学校德育领导小组评价各占10%。在实践中，为配合导师制管理，学校取消了传统意义上的年级称谓和年级组长，取而代之设立高一、高二和高三学部。每个学部设若干名学部主任，分管学部德育、教学、学分认定和学生活动等。学部评价，即以学部主任为核心，另加若干名学部骨干教师和家长委员会代表，共同组成评价小组，以使评价结果更公平、公正。
每学期，学校评选一次“首席导师”“优秀导师”和“优秀导师组”，对获评者从精神和物质层面加以奖励。精神层面，凡获得学校“优秀导师”或“首席导师”称号者，可享受与传统“优秀班主任”同等殊荣。除表彰奖励、介绍德育经验外，还可推荐参评省、市、区优秀班主任和名班主任。物质层面则直接在教师每月绩效上加以体现。譬如，获评“首席导师”者每月绩效工作是其余导师的两倍，体现“优绩优酬”，激发导师的德育工作积极性。
高中全员导师制的建构与实施是一项系统工程，是新高考和新课程背景下一种全新的教育尝试。与“走班制”相适应的“全员导师”探索实现了管理机制、德育内容和激励机制的创新，引领教师回归教育本真，真正做到教书育人，实现了教师德育专业化成长。
参考文献：
[1][2]李远平.新课程背景下高中导师制的理论与实践探索[D].东北师范大学，2007.
（作者单位：广州市越秀外国语学校广东广州 312000）
责任编辑 毛伟娜
关 键 词 普通高中课程改革；高中导师制；全员导师；走班制
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）02-00-03
随着新高考方案的分步实施和有序推进，我国普通高中教育模式正面临全面转型，对教师的专业发展提出了更高的要求。启动与新的高考及招考方案相适应的课程改革模式，探索新课程的组织实施与管理，以满足不同学生的发展需要，成为高中阶段学校的重要课题。作为广州市越秀区新高考背景下课程改革的试点学校，越秀外国语学校自2014年9月开始，展开了“选课制”“走班制”“导师制”研究，带领教师团队探寻新的德育专业发展思路。
一、以科研提升思想“认知”，明晰导师教育职能
2014年，国务院下发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，倡导以人为本，强调尊重学生的个体差异，构建多样化、选择性的课程结构，实行学分管理和选课指导制，满足不同学生的发展需要。这对传统的高中课程组织实施与管理提出了新的要求，更對高中德育管理理念与机制提出了新的挑战。自2014年9月开始，学校带领教师团队尝试研究与解读试点地区的课程改革方案，从“认识”导师制开始，寻找适合学校自身发展的导师制。
当前，我国高中导师制主要存在两种模式：一种是以北京十一学校、北大附中为代表的全员导师制，全面取消行政班。为适应走班管理，由教师全员担任学生导师，每位导师负责若干名学生的全面管理与指导工作。另一种可说是“打包”导师制，以新高考试点地区浙江、上海大部分学校为代表。学校实行行政班与走班相结合的“双轨制”模式，采取班主任与导师并存的管理形式，一个行政班除配备一名固定的班主任外，再另外配备若干名导师（一般2名），分别负责学生的生活指导、教育活动指导等，称为“打包”导师。这两种模式虽然在做法上存在很大差异，但其理念和出发点是一致的，即让所有教师都参与学生教育，真正做到全员育人。这两种模式都具有一定的普遍性和可借鉴性。
在研究中老师们发现，传统的高中德育管理建基于固定班级授课制，大多采取“分管德育的校级领导——政教主任——班主任”为主线的管理模式。班主任既是班级德育工作的组织者，也是学校德育的主导力量，几乎肩负着行政班全部管理职责。一方面，由于班主任任务繁重，无法真正关注每一个学生；另一方面，任课教师因为未被学校制度化地赋予育人责任而导致了教师角色分离[1]，因不承担明确的德育职责，学校很难调动任课教师的育人积极性，难以发挥其优势特长。
同时，已有的导师制试点学校实践研究显示，“选课制”“走班制”“导师制”构成了新一轮高中课程转型的三大教育制度，三者环环相扣，相辅相成，缺一不可。“选课制”是满足学生选择需求的前提与基础，“走班制”是实施多样化、选择性课程结构的组织形式，而“导师制”则是保障走班教学顺利实施的必要的辅助管理制度。
基于这些认识，我们结合学校实际，采取淡化行政班的“双轨制”分层与分类选课走班，以淡化的行政班为单位，依据长板理论，注重优势互补，实行每班分配三名导师，由每名导师负责指导本班的一部分学生。三位导师除了负责指导各自的学生外，在班级管理上并无主次之分，而是各自负责一些管理项目，做到既分工又合作。如此，赋予导师具体而明晰的责任，鼓励教师努力实现多重教育职能。试行三年以来，有效促进了学生的成长，更促进了教师德育专业化发展，受到了当地教育专家和同行的肯定与好评。
二、以实践深化导师内涵，让教师从教书走向育人
在担任导师的过程中，学校教师团队对导师制的内涵有了更深刻的认识和理解。导师制是“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度”[2]，其内涵应该包括三个方面：导师制的指导对象是学生；导师制的主体性目标是全方位育人；导师制实施的是个别指导，是个性化的教育方式。
基于这一理解，学校教师团队达成了共识，即导师制下的德育内容应当包括学生学习、品德和生活等的指导。导师的主要任务不在于“管”，而在于“导”。导师通过与学生亲密相处，与学生实现心灵对话，通过师生和谐融洽的相处模式，唤醒学生内在的积极向上的愿望，帮助学生身心健康发展，实现教育全方位的育人功能。因此，学校强调导师制的德育内容与方式，要侧重三“导”。
一“导”品格。品格指个人的人品和做事风格。它是一个人的基本素质，决定了个体回应人生处境的模式。品格包括同理心、韧性、专注力、包容、好奇心、伦理道德、勇气、领导力、人际交往能力等。当前，各国课程改革都强调品格的培养，认为好的品格是学生立足社会的重要保障。在新课程背景下，作为高中导师首先要引导学生树立和培养沟通、交流、合作、认真、刚正、坦诚、乐观、感恩、责任心、同情心等良好品格。
二“导”学习。德育与智育相辅相成，缺乏明确的学习目标和良好的学习与行为习惯，学生很难取得优异成绩。因此，导师制下的德育内容还应包括学习目标、学习态度、学习纪律、学习方法的引导。
一方面，学生从初中升上高中后，普遍反应较难适应高中科目多、作业多、难度大的学习生活。这就要求高中导师从高一入学开始，便要向学生介绍高中课程的开设情况和各学科的特点，引导学生树立正确的学习目标和学习态度，分析与明确各学科的学习方法。
另一方面，除了给予学生自己任教学科的学习与过程辅导外，导师还应定期跟踪学生其他学科的学习状况，适时与任课教师交流、沟通，及时提醒、帮助学生正视各学科学习存在的问题和解决办法。当学生遇到学习困难与挫折时，导师应及时正面引导，鼓励为主，与学生一起分析研究，寻找提高学习效率、学习能力和学习水平的方法。 三“导”生涯，即生涯规划引导。高中生需面临成长与升学的特殊需求，培养学生以选择能力为核心的初步的人生规划能力，有助于他们顺利完成人生的初步选择。新高考改革的推进使这一任务尤其具有现实性和紧迫性。高中生涯规划教育的主要目标是培养学生的学科选择能力与职业规划能力，包括心理辅导、新生适应性指导、选课指导、学业指导、生活指导、升学指导、职业方向指导等。
由于教师自身教学专业方向的限制，导师不一定都具备生涯规划教育的能力。为此，学校采取了交互式培训方法。在师资短缺的情况下，分期分批选派导师参加短期的集中培训，再以点带面，组织这些导师分组培训其他导师。目前，学校大部分导师已经可以独立承担学生的生涯规划教育与引导工作。
学校教师团队且行且思，除了指导学生学习，更注重关心学生的生活，引导学生树立良好品德，帮助学生健康快乐成长。在这一过程中，师生关系得以改善，学生亲其师信其道，有效提升了德育效果，而教师也由此实现了从学科教学走向学科育人的华丽转身。
三、以创新完善激励机制，让导师配享职业幸福
从目前高中导师制试点学校的情况来看，导师的考评与激励机制尚处于摸索阶段，导师制的实施更多地依靠导师的责任心和奉献精神。建立健全导师考评与激励机制，让导师配享教育幸福，走班制下的全员导师制才能走得更稳更远。
学校立足实践，整合导师的意见与建议，以三“导”内容为基础，制定了评价指标体系。这一体系以导师风格、指导过程和指导效果为一级指标，细分后形成二级指标。由于导师德育内容丰富、复杂且具有不确定因素，难以进行定量评价，因此，除个别定量指标外，我们更多采用定性评价。
同时，学校注重导师团队的整体工作表现和提升，以每班三名导师为一个导师组，从行政班和教学班的管理文化、班风形成、导师合作等方面，建立生态考评指标，由学生进行评价。
学校再根据导师工作指标体系和生态考评指标，对导师组进行综合考核。这一评价体系立足行政班与教学班“双轨制”，将导师个人评价与导师组评价相结合，激励导师组成员相互配合、团结协作，有效提升了德育效能。优秀导师个人必须从优秀导师组中诞生，以此引领教师团队实现分工合作，共同成长。
在具体评价中，我们采取自评与他评相结合。以自评促进导师自我反思、调节与提升，进一步提升导师积极性。他评包括学生评价、家长评价、导师互评、学部评价和学校德育領导小组评价五个环节。导师自评占20%，学生、家长评价、导师互评各占20%，学部评价和学校德育领导小组评价各占10%。在实践中，为配合导师制管理，学校取消了传统意义上的年级称谓和年级组长，取而代之设立高一、高二和高三学部。每个学部设若干名学部主任，分管学部德育、教学、学分认定和学生活动等。学部评价，即以学部主任为核心，另加若干名学部骨干教师和家长委员会代表，共同组成评价小组，以使评价结果更公平、公正。
每学期，学校评选一次“首席导师”“优秀导师”和“优秀导师组”，对获评者从精神和物质层面加以奖励。精神层面，凡获得学校“优秀导师”或“首席导师”称号者，可享受与传统“优秀班主任”同等殊荣。除表彰奖励、介绍德育经验外，还可推荐参评省、市、区优秀班主任和名班主任。物质层面则直接在教师每月绩效上加以体现。譬如，获评“首席导师”者每月绩效工作是其余导师的两倍，体现“优绩优酬”，激发导师的德育工作积极性。
高中全员导师制的建构与实施是一项系统工程，是新高考和新课程背景下一种全新的教育尝试。与“走班制”相适应的“全员导师”探索实现了管理机制、德育内容和激励机制的创新，引领教师回归教育本真，真正做到教书育人，实现了教师德育专业化成长。
参考文献：
[1][2]李远平.新课程背景下高中导师制的理论与实践探索[D].东北师范大学，2007.
（作者单位：广州市越秀外国语学校广东广州 312000）
责任编辑 毛伟娜