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文言字词教学中，我们教师一般采用字字落实，句句翻译，学生背诵的模式，结果教师教得累，学生背得苦。文言字词教学应以学生的主动参与为主，对常用文言字词的掌握可以用形似辨析，归纳整理，温故知新的方法加强学生文言字词积累，教学评价的过程中更要注意方式，以便调动学生学习文言字词的积极性。不可一个“背”字就了得。
《出师表》这篇文章字字珠玑，句句真情，文中诸葛亮的忠心可鉴，被赞为“世间一表真名世，千百谁堪伯仲间”。文章如此优美，我要求学生不但会背课文，字词和翻译都要求背，而且每个学生都要求与我背诵。学生与我背诵时，结果有很多学生读字认半边，如“诹”读“取”，“陟”读“涉”，由于课文长，字词多，学生的正确率不高。事后我想，这读错音的原因到底何在?是学生没有养成遇到生字就查字典的好习惯，还是我的字词教学不到位?字词解释为什么错误率这么高?我扪心自问，文言教学中，只是领学生读课文，注意句读，字词教学只是字字落实，我讲，学生记和背诵。而导致我对文言字词教学采取这种教学方法的原因是“中考”這根指挥棒，因为在我市的中考中，文言字词只考常用字的解释，读音不在考查范围内。文言字词教学应不应该重视?是否只要求背就可以?字词是砖瓦，而文章是一座房子，学生没有足够的砖瓦，又如何能砌成房子?现在的《语文新课程标准(实验稿)》提出7-9年级第四阶段学生对文言文阅读能力要求：“能阅读浅易文言文。”如果文言字词都不了解又怎能阅读浅易文言文呢?因此，文言字词教学不可忽视，但不能一个“背”字就了得。那么在文言文中如何加强字词教学?笔者认为应从如下几个方面人手。
一 预习中以学生主动参与为主
字词教学中，应该以学生为本。我们可以在预习时将字词的正字正音作为重点解决的问题。我们教给学生预习--课文时，可采用圈一圈，读一读，辨一辨，释一释的方法，借助于手中的工具书，查查字的读音，看一看它的词义，自己再找一些形似字加以辨别。学生可以根据自己的实际情况，知道哪些是生字，再通过手中的工具书解决生字词，这样学生自己不但做到了从实际情况出发，而且还养成了利用手中工具书解决生字词的好习惯，培养他们积极主动参与的能力，时刻让他们记住自己是学习的主人，增强了主人翁意识。
二 教学过程中。教师加强常用字词教学
教师的教学千万不可只围绕考试这根指挥棒，你考什么，我教什么，我们的教学应以语文的工具性，人文性为基础，以《语文课程标准》为核心，以学生、文本为本，而字词的掌握，词汇量的丰富，直接影响到学生的口语交际和书面表达，因此，教学过程中，教师也要加强字词教学，当然，我们在进行字词教学的时候，必须把握对字词分层次要求的原则，即常见常用的，务必重锤敲打，时时提醒，偶尔出现使用的字词则不必强化，不必要求每个学生都掌握。教师在教学过程中，对常用字词强化可采取以下几种方法：
一是形似辨析。中国汉字构字中，有95％以上是形声字，我们可以通过形部来了解词，通过声部来掌握读音。同一个形部的意思，大致相似，如“{”部与言语有关，“贝”部与钱财有关，等等，依据声部我们也可以掌握读音，但应该注意同一个声部读音完全相同。它可能只是读音相似，这一点学生一定要区分清楚。还可以根据汉字的表意特征，在文言字词教学中适当作点形训。让学生从了解词义的由来中提高认知的兴趣，求得加深印象的效果。如“比”字。其字形为两个人紧挨着并列。学生一看便能猜出“靠近，并列”的意思。而“比较”这个义项，是后来从中引申出来的。掌握了这些，学生在读到“天涯若比邻”与“其两膝相比者”语句时，就不会犯以今论古的错误了。“即”、“既”混淆在学生中是个常见的问题，若从字源上解决就比较彻底。甲骨文中“即”的字形左边是一个“豆”，上面堆满了食物、右边一个人跪着、面对食物，是行将就食的形象，从而表示“靠近”等意思。而“既”字左边相同，右边的那个人虽然也跪着，但头已向后扭去，表示就餐已完，由此可以看出“已经”的意思。作了这样的分析后，学生一般就不会弄错了。
二是归纳整理。同一个文言词语，意思不是完全相同，我们通过强化后，可以增加学生的用词量，可以通过归纳整理法、知识联想等方法，一让学生强化词汇，二可以让学生实现知识的迁移。运用对照比较法可以拓宽学生思维空间，激发学生积极思考问题，去获得准确的知识，更好地掌握课文内容，或同中求异，或异中求同。如对照归纳法，可以采用一词多义、一词一义、多词一义字词，进行归纳整理。如《桃源记》中，我采取了一词多义、多词一义、一词一义等归纳整理法，加强学生的常用词的识记：
上面的归纳法仅是在同一课中进行的，我们还可以就一个字将以前所学过的知识进行总结归纳，如《赵普》这篇课文中“以”的用法只有两种，一是作介词用“拿”，二是相当于连词“而”，我课后布置学生将你所学过的“以”的用法进行归纳，并举实例，学生归纳整理为： 这种常用词归纳整理，是对文言文本的“二度开发”，将会使学生在获得文言积累的同时，真切地感觉到进行归纳整理的必要性，从而有可能将教师在课堂上所采用的这种方法自觉地推广到平时的阅读与学习过程中去，真正形成迁移的能力。
三 温故知新
虚词也好，实词也好，许多学生通常学了后面，忘了前面。讲新课时，我总是启发引导学生联系旧课已学过的知识。以旧知识带新知识，加强知识的连贯性。这样，讲过的课文越多，例句就越多，像滚雪球一样，越滚越大，给学生的印象也就越深刻。学生会举一反三，触类旁通，收到了显著的学习效果。例如，“然”可以作词尾，即附在描写声容情态的词语后面，作构词的辅助成分，相当于现代汉语中的“……的样子”。我讲到《醉翁亭记》中的“翼然”，联系到《黔之驴》中的“庞然”、《愚公移山》中的“杂然”、《铺蛇者说》中的“汪然”；这样，学生对“然”作词尾就掌握得比较牢固了。又如，我讲到《论语八则》中的“学不可以已乎”时，让学生温习了《曹刿论战》中的“可以一战”、 《捕蛇者说》中的“可以已大风”。从而使学生明确“可以”是两个词，其中的“可”相当于能愿动词“能够”，“以”相当于介词“把、拿、用、凭”等，和现代汉语中的“可以”截然不同。总之，前前后后，反反复复，同学们对文言文的感性知识越学越具体，对词汇的积累越学越丰富，越学越实在，因而越学越深刻，越学越有兴趣。
四 在教学评价中注意考查文言字词方式
我们在教学评价过程中，不能只顾考查学生这一课的常用词掌握的程度，如何来对学生进行量化和客观化的评价，更应注意重在学习文言词语的过程中学生的方法掌握多少，学生实现知识迁移的能力多大，要更加注重形成性评价。另外，还要对学生考查结果进行分析，客观地描述学生在学习文言词语的进步和不足，并提出建议。对学生一点微小的进步，哪怕是一次大胆的举手，一次小的知识迁移，都应以鼓励和表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。如我在教《桃花源记》时。讲到“渔人甚异之”时，对于“异”这个形容词的意动用法，我请学生举类似用法的例子，学生举了《小石潭记》中的“心乐之”的“乐”，阅读课外文言文；如阅读“被衣”时，学生能知道“被”是通假字，因为“被坚执锐”中的“被”通“披”，我给予了很大的鼓励，结果调动了学生学习文言文的积极性。因此教学评价的方式很重要。
文言字词的掌握对于学生阅读文言文有很大的帮助，我们在文言字词教学的过程中不可教师串讲，学生作记录，最后学生背。应该教给学生一定的方法，要梳理重点字词，达到对“言”的落实，并抓住具体的语言环境，千万不能一个“背”字就了得。
《出师表》这篇文章字字珠玑，句句真情，文中诸葛亮的忠心可鉴，被赞为“世间一表真名世，千百谁堪伯仲间”。文章如此优美，我要求学生不但会背课文，字词和翻译都要求背，而且每个学生都要求与我背诵。学生与我背诵时，结果有很多学生读字认半边，如“诹”读“取”，“陟”读“涉”，由于课文长，字词多，学生的正确率不高。事后我想，这读错音的原因到底何在?是学生没有养成遇到生字就查字典的好习惯，还是我的字词教学不到位?字词解释为什么错误率这么高?我扪心自问，文言教学中，只是领学生读课文，注意句读，字词教学只是字字落实，我讲，学生记和背诵。而导致我对文言字词教学采取这种教学方法的原因是“中考”這根指挥棒，因为在我市的中考中，文言字词只考常用字的解释，读音不在考查范围内。文言字词教学应不应该重视?是否只要求背就可以?字词是砖瓦，而文章是一座房子，学生没有足够的砖瓦，又如何能砌成房子?现在的《语文新课程标准(实验稿)》提出7-9年级第四阶段学生对文言文阅读能力要求：“能阅读浅易文言文。”如果文言字词都不了解又怎能阅读浅易文言文呢?因此，文言字词教学不可忽视，但不能一个“背”字就了得。那么在文言文中如何加强字词教学?笔者认为应从如下几个方面人手。
一 预习中以学生主动参与为主
字词教学中，应该以学生为本。我们可以在预习时将字词的正字正音作为重点解决的问题。我们教给学生预习--课文时，可采用圈一圈，读一读，辨一辨，释一释的方法，借助于手中的工具书，查查字的读音，看一看它的词义，自己再找一些形似字加以辨别。学生可以根据自己的实际情况，知道哪些是生字，再通过手中的工具书解决生字词，这样学生自己不但做到了从实际情况出发，而且还养成了利用手中工具书解决生字词的好习惯，培养他们积极主动参与的能力，时刻让他们记住自己是学习的主人，增强了主人翁意识。
二 教学过程中。教师加强常用字词教学
教师的教学千万不可只围绕考试这根指挥棒，你考什么，我教什么，我们的教学应以语文的工具性，人文性为基础，以《语文课程标准》为核心，以学生、文本为本，而字词的掌握，词汇量的丰富，直接影响到学生的口语交际和书面表达，因此，教学过程中，教师也要加强字词教学，当然，我们在进行字词教学的时候，必须把握对字词分层次要求的原则，即常见常用的，务必重锤敲打，时时提醒，偶尔出现使用的字词则不必强化，不必要求每个学生都掌握。教师在教学过程中，对常用字词强化可采取以下几种方法：
一是形似辨析。中国汉字构字中，有95％以上是形声字，我们可以通过形部来了解词，通过声部来掌握读音。同一个形部的意思，大致相似，如“{”部与言语有关，“贝”部与钱财有关，等等，依据声部我们也可以掌握读音，但应该注意同一个声部读音完全相同。它可能只是读音相似，这一点学生一定要区分清楚。还可以根据汉字的表意特征，在文言字词教学中适当作点形训。让学生从了解词义的由来中提高认知的兴趣，求得加深印象的效果。如“比”字。其字形为两个人紧挨着并列。学生一看便能猜出“靠近，并列”的意思。而“比较”这个义项，是后来从中引申出来的。掌握了这些，学生在读到“天涯若比邻”与“其两膝相比者”语句时，就不会犯以今论古的错误了。“即”、“既”混淆在学生中是个常见的问题，若从字源上解决就比较彻底。甲骨文中“即”的字形左边是一个“豆”，上面堆满了食物、右边一个人跪着、面对食物，是行将就食的形象，从而表示“靠近”等意思。而“既”字左边相同，右边的那个人虽然也跪着，但头已向后扭去，表示就餐已完，由此可以看出“已经”的意思。作了这样的分析后，学生一般就不会弄错了。
二是归纳整理。同一个文言词语，意思不是完全相同，我们通过强化后，可以增加学生的用词量，可以通过归纳整理法、知识联想等方法，一让学生强化词汇，二可以让学生实现知识的迁移。运用对照比较法可以拓宽学生思维空间，激发学生积极思考问题，去获得准确的知识，更好地掌握课文内容，或同中求异，或异中求同。如对照归纳法，可以采用一词多义、一词一义、多词一义字词，进行归纳整理。如《桃源记》中，我采取了一词多义、多词一义、一词一义等归纳整理法，加强学生的常用词的识记：
上面的归纳法仅是在同一课中进行的，我们还可以就一个字将以前所学过的知识进行总结归纳，如《赵普》这篇课文中“以”的用法只有两种，一是作介词用“拿”，二是相当于连词“而”，我课后布置学生将你所学过的“以”的用法进行归纳，并举实例，学生归纳整理为： 这种常用词归纳整理，是对文言文本的“二度开发”，将会使学生在获得文言积累的同时，真切地感觉到进行归纳整理的必要性，从而有可能将教师在课堂上所采用的这种方法自觉地推广到平时的阅读与学习过程中去，真正形成迁移的能力。
三 温故知新
虚词也好，实词也好，许多学生通常学了后面，忘了前面。讲新课时，我总是启发引导学生联系旧课已学过的知识。以旧知识带新知识，加强知识的连贯性。这样，讲过的课文越多，例句就越多，像滚雪球一样，越滚越大，给学生的印象也就越深刻。学生会举一反三，触类旁通，收到了显著的学习效果。例如，“然”可以作词尾，即附在描写声容情态的词语后面，作构词的辅助成分，相当于现代汉语中的“……的样子”。我讲到《醉翁亭记》中的“翼然”，联系到《黔之驴》中的“庞然”、《愚公移山》中的“杂然”、《铺蛇者说》中的“汪然”；这样，学生对“然”作词尾就掌握得比较牢固了。又如，我讲到《论语八则》中的“学不可以已乎”时，让学生温习了《曹刿论战》中的“可以一战”、 《捕蛇者说》中的“可以已大风”。从而使学生明确“可以”是两个词，其中的“可”相当于能愿动词“能够”，“以”相当于介词“把、拿、用、凭”等，和现代汉语中的“可以”截然不同。总之，前前后后，反反复复，同学们对文言文的感性知识越学越具体，对词汇的积累越学越丰富，越学越实在，因而越学越深刻，越学越有兴趣。
四 在教学评价中注意考查文言字词方式
我们在教学评价过程中，不能只顾考查学生这一课的常用词掌握的程度，如何来对学生进行量化和客观化的评价，更应注意重在学习文言词语的过程中学生的方法掌握多少，学生实现知识迁移的能力多大，要更加注重形成性评价。另外，还要对学生考查结果进行分析，客观地描述学生在学习文言词语的进步和不足，并提出建议。对学生一点微小的进步，哪怕是一次大胆的举手，一次小的知识迁移，都应以鼓励和表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。如我在教《桃花源记》时。讲到“渔人甚异之”时，对于“异”这个形容词的意动用法，我请学生举类似用法的例子，学生举了《小石潭记》中的“心乐之”的“乐”，阅读课外文言文；如阅读“被衣”时，学生能知道“被”是通假字，因为“被坚执锐”中的“被”通“披”，我给予了很大的鼓励，结果调动了学生学习文言文的积极性。因此教学评价的方式很重要。
文言字词的掌握对于学生阅读文言文有很大的帮助，我们在文言字词教学的过程中不可教师串讲，学生作记录，最后学生背。应该教给学生一定的方法，要梳理重点字词，达到对“言”的落实，并抓住具体的语言环境，千万不能一个“背”字就了得。