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基础知识的复习是遵循结构化特点进行设计的，这也是复习过程中基础知识的复习目标.我们应站在什么角度进行知识的梳理是值得认真思考和不断探索的.在数学复习课中，常常出现下面三种基础知识的复习方式.
一、陈列式
陈列式是把学过的相关基础知识以并联的方式陈列出来的一种方式.对于学生来说，这就像是一个精品柜，可望而不可即.学生从中获得的也只是知道了有（或是学过）哪些基础知识，而由于这些基础知识间缺少必要的联系，学生往往是过目即忘，虽然经历了复习的过程，但仍然是“会的还是会，不会的还是不会”，处于原地踏步的状态.这是较低层次的复习方式.
二、梳理式
梳理式就是将学过的基础知识有条理地、网络化地重新呈现，使学生能够以联系的观点理解学过的知识，将学习过程中比较零散的知识串联起来，分类陈列出来的一种方式.这就像是一个刚刚开业的自选超市，一排排整齐的“商品”，不仅给了学生耳目一新的感觉，也使学生能够触手可及，便于掌握.通过这种方式进行复习，学生能够对学过的知识形成二次记忆（这种方式下的理解水平只能达到记忆程度），特别是在运用不同的基础知识解决问题时，学生能够接受，不排斥一题多解.例如，九年级数学《切线的判定复习课》的基础知识的复习设计如下：
在这样规范又不失调动学生思维的复习中，学生的知识结构得到了重组，解决问题的能力得到了发展.但是，在学生解决具体问题时，还会出现方向不明确的情况.例如：如图所示，BC是⊙O的内切线，切点为B，AB为⊙O的直径，弦AD∥OC.求证：CD是⊙O的切线.
在解决这个问题时，有的学生将BD连接起来，得出了OC⊥BD，接下去却不知该如何处理了.学生的想法很简单，就是根据平行得垂直，但是忽略了目标是OD与CD的垂直关系.
基础知识都梳理好了，一遇到具体问题还是无从下手，往往是教师讲了学生就会，而自行解决问题时，要么不会（仍然是一头雾水），要么可以从多个角度思考，却不能以某种正确的思考方向进行下去.这种方式的复习结果是将学生带入了“不识庐山真面目”的窘境.此种方式的复习可谓是“困顿”复习，这也是比较常见的复习方式.
三、开放式
要实现“开放式”复习，首先教师的站位要有两方面的改变：一是改变数学知识本身的结构化站位，向数学应用过程中方法技能掌握所需要的知识体系转变；二是改变“过来者”的站位，向学生学习过程中的“探路者”的思维模式转变.这种方式侧重数学的应用，侧重对学生学法的指导，是使学生能够在应用中寻找、弥补、建全知识的网络，同时使学生在建构了知识网络之后，不仅仅是获得了知识，更重要的是获得了在解决问题时使用这些知识的方法，当学生遇到具体问题时，能够有“经”可循，有“络”可引.
【例】上述的设计进一步尝试调整为：
对于学生来讲，这是一个开放的问题，增加了学生的自主性.同时也帮助学生梳理了如何分析图形、寻找条件的基本思路.
1.如何添加辅助线，添加什么样的线，添加几条，这是由学生自己决定的.如果是添加一条，这条线和已知的两条线之间就要产生位置关系，会出现怎样的位置关系？不同的位置关系对应的图形关系又是怎样的？这便给了学生一个选择不同图形的经历.
2.如何选择理论依据？给出什么样的条件可以得到a⊥b？必须根据学过的定理考虑，那么不同的图形使用的定理是不同的，这也给了学生根据图形变化而选择相应定理进行证明的经历.
3.如何思考？仅仅是从垂直出发考虑，这给了学生一个梳理与垂直相关的知识的经历，学生可以按照自己在学习中掌握最好的部分开始，而不会受教师所给的图形的限制.这使得学生建立知识结构的过程具有个性化.
开放性问题的设计并不难，难在教师如何做好“放”后的“梳”.具体体现在这个教学设计中：一是对图形的分析由简入繁（如先添加一条线，再考虑添加多条线；先考虑添加直线，再考虑添加圆；先考虑添加的线与已知的一条线相交，再考虑与两条线都相交等）；二是对条件的分析，先从存在性开始，再逐渐过渡到完备性（如从不同角度分析三角形中的垂直条件，可以从角的角度，从边的角度等不同角度分析）；三是对结构的要求，先从最熟悉的内容开始，逐渐补充完整.知识结构的梳理不一定是一蹴而就的，关键是能够弥漫开，从熟悉的内容能够最终辐射到所有的内容，这则需要教师给学生一个发展性思考的脉络，以便学生能够自行完善.
在这个教学设计中，有三方面鲜明的特点.
第一，强调由技能入手的基础知识的复习方法，以此构建起良好的知识结构.要解决问题，必然要涉及学过的知识，因需所求更能够引起学生的共鸣.
第二，改变原来复习时常用的“用条件分析方法”为“用关键词选择方法”.根据已知推结论也是解决问题的过程，但是每个条件都可以涵盖多个方向的结论，哪个是需要的，必须要围绕这个问题的中心，也就是抓住问题的“关键词”，从“关键词”出发寻找相应的基础知识，进而找到问题的突破口.
第三，强调学生的主体地位，因为解决问题是由学生去完成的，而不是教师.给学生一个设计好的知识框架是老师的思考结果，并不能变成学生自己的.只有学生亲身经历的思考过程，才能使其掌握相应方法.
例如，《切线的判定复习课》其关键词是“证切线”，即“证垂直”，复习就从这个关键词出发，由此列出证垂直的各种方法——知识结构框架构建，然后再考查每种方法需要哪些条件——完善知识结构.
（责任编辑黄春香）
一、陈列式
陈列式是把学过的相关基础知识以并联的方式陈列出来的一种方式.对于学生来说，这就像是一个精品柜，可望而不可即.学生从中获得的也只是知道了有（或是学过）哪些基础知识，而由于这些基础知识间缺少必要的联系，学生往往是过目即忘，虽然经历了复习的过程，但仍然是“会的还是会，不会的还是不会”，处于原地踏步的状态.这是较低层次的复习方式.
二、梳理式
梳理式就是将学过的基础知识有条理地、网络化地重新呈现，使学生能够以联系的观点理解学过的知识，将学习过程中比较零散的知识串联起来，分类陈列出来的一种方式.这就像是一个刚刚开业的自选超市，一排排整齐的“商品”，不仅给了学生耳目一新的感觉，也使学生能够触手可及，便于掌握.通过这种方式进行复习，学生能够对学过的知识形成二次记忆（这种方式下的理解水平只能达到记忆程度），特别是在运用不同的基础知识解决问题时，学生能够接受，不排斥一题多解.例如，九年级数学《切线的判定复习课》的基础知识的复习设计如下：
在这样规范又不失调动学生思维的复习中，学生的知识结构得到了重组，解决问题的能力得到了发展.但是，在学生解决具体问题时，还会出现方向不明确的情况.例如：如图所示，BC是⊙O的内切线，切点为B，AB为⊙O的直径，弦AD∥OC.求证：CD是⊙O的切线.
在解决这个问题时，有的学生将BD连接起来，得出了OC⊥BD，接下去却不知该如何处理了.学生的想法很简单，就是根据平行得垂直，但是忽略了目标是OD与CD的垂直关系.
基础知识都梳理好了，一遇到具体问题还是无从下手，往往是教师讲了学生就会，而自行解决问题时，要么不会（仍然是一头雾水），要么可以从多个角度思考，却不能以某种正确的思考方向进行下去.这种方式的复习结果是将学生带入了“不识庐山真面目”的窘境.此种方式的复习可谓是“困顿”复习，这也是比较常见的复习方式.
三、开放式
要实现“开放式”复习，首先教师的站位要有两方面的改变：一是改变数学知识本身的结构化站位，向数学应用过程中方法技能掌握所需要的知识体系转变；二是改变“过来者”的站位，向学生学习过程中的“探路者”的思维模式转变.这种方式侧重数学的应用，侧重对学生学法的指导，是使学生能够在应用中寻找、弥补、建全知识的网络，同时使学生在建构了知识网络之后，不仅仅是获得了知识，更重要的是获得了在解决问题时使用这些知识的方法，当学生遇到具体问题时，能够有“经”可循，有“络”可引.
【例】上述的设计进一步尝试调整为：
对于学生来讲，这是一个开放的问题，增加了学生的自主性.同时也帮助学生梳理了如何分析图形、寻找条件的基本思路.
1.如何添加辅助线，添加什么样的线，添加几条，这是由学生自己决定的.如果是添加一条，这条线和已知的两条线之间就要产生位置关系，会出现怎样的位置关系？不同的位置关系对应的图形关系又是怎样的？这便给了学生一个选择不同图形的经历.
2.如何选择理论依据？给出什么样的条件可以得到a⊥b？必须根据学过的定理考虑，那么不同的图形使用的定理是不同的，这也给了学生根据图形变化而选择相应定理进行证明的经历.
3.如何思考？仅仅是从垂直出发考虑，这给了学生一个梳理与垂直相关的知识的经历，学生可以按照自己在学习中掌握最好的部分开始，而不会受教师所给的图形的限制.这使得学生建立知识结构的过程具有个性化.
开放性问题的设计并不难，难在教师如何做好“放”后的“梳”.具体体现在这个教学设计中：一是对图形的分析由简入繁（如先添加一条线，再考虑添加多条线；先考虑添加直线，再考虑添加圆；先考虑添加的线与已知的一条线相交，再考虑与两条线都相交等）；二是对条件的分析，先从存在性开始，再逐渐过渡到完备性（如从不同角度分析三角形中的垂直条件，可以从角的角度，从边的角度等不同角度分析）；三是对结构的要求，先从最熟悉的内容开始，逐渐补充完整.知识结构的梳理不一定是一蹴而就的，关键是能够弥漫开，从熟悉的内容能够最终辐射到所有的内容，这则需要教师给学生一个发展性思考的脉络，以便学生能够自行完善.
在这个教学设计中，有三方面鲜明的特点.
第一，强调由技能入手的基础知识的复习方法，以此构建起良好的知识结构.要解决问题，必然要涉及学过的知识，因需所求更能够引起学生的共鸣.
第二，改变原来复习时常用的“用条件分析方法”为“用关键词选择方法”.根据已知推结论也是解决问题的过程，但是每个条件都可以涵盖多个方向的结论，哪个是需要的，必须要围绕这个问题的中心，也就是抓住问题的“关键词”，从“关键词”出发寻找相应的基础知识，进而找到问题的突破口.
第三，强调学生的主体地位，因为解决问题是由学生去完成的，而不是教师.给学生一个设计好的知识框架是老师的思考结果，并不能变成学生自己的.只有学生亲身经历的思考过程，才能使其掌握相应方法.
例如，《切线的判定复习课》其关键词是“证切线”，即“证垂直”，复习就从这个关键词出发，由此列出证垂直的各种方法——知识结构框架构建，然后再考查每种方法需要哪些条件——完善知识结构.
（责任编辑黄春香）