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每个人都需要与自己身之所处的这个世界打交道。为此，人们首先要“多识草木鸟兽之名”，帮助自己初步熟悉并融入一种表达系统;然后要面对各种各样的陈述，以此辨识生活中人与事之间的各种联系;还要尝试通过表达，呈现出自己的认识和思考——些基于已知的反省或推进。
这些基于形象或概念的分析、综合、联想和感悟、判断和推理，都是人的思维活动。作为人类特有的一种精神活动，思维其实从来都未曾离开过人自身，人类也正是因此而成为大自然的主人。现代教育的任务之一就是要提供一种更加自觉、更加理性的推力，帮助个体获得思维层面的高效培养与训练。
一、语文教育中的思维平台
语文教育中比较常见的思维类型主要是形象思维和逻辑思维。在形象思维领域，主要关涉到形象、联想和感悟等思维形式;而在逻辑思维领域，主要有概念、判断和推理等思维形式。事实上，思维的各种形式都有赖于语言来呈现。叶圣陶曾经指出：“语文课的主要任务是训练思维，训练语言。……‘讲’，当然是必要的。……‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’……教师要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中也明确提出要“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。由此，语文教育中的思维历练，重点就是要帮助学习者关注思维的语言形式，在語言形式的表达应用中历练思维，实现思维品质的提升。
思维是连接个体生命与人类社会的通道，思维的发展必然带来个体生命意义的极大丰富。因此，思维的语言形式，不管是长篇还是短制，都应该在思维训练中发挥特别作用。然而，在所谓的“一以贯之”的语文学习样式之下，学生没有多少学习积极性，学习效率也不高。
所谓的“一以贯之”，就是将思考的基点建立在对文字素材的加工、处理和使用之上。如果我们尝试调整一下，将思考的起点定位于对“人”的尊重和影响上，有些问题或许会呈现出另一种样貌。举例来说，有这样一首小诗：
春眠不觉晓，处处闻啼鸟。
夜来风雨声，花落知多少。
这是一首近乎妇孺皆知的唐诗。尽管如此，恐怕也很少有人将它作为各学段甚至是人生各阶段的学习素材。但是，对每一位国人的成长而言，大概都可以有与这首小诗相偕相处的时段：牙牙学语阶段，它或许是绝好的上口材料;年岁稍长，它或许能帮助我们调动很多生活画面;进入幼儿园，它或许可以引导认识简单的叙事;入学以后，它或许可以向我们展示诗中意趣;而到学校教育的中级阶段，它能从结构或内容方面提供更加明确的鉴赏价值;即便是到了人生的更深入阶段，它仍然可以提示出一种朴素、真实且只属于汉语文化的审美特质……也就是说，这样一首短制作品，完全有常读常新、常新而又常深的余地。
通常的结论往往会标注说，这即是所谓的知其然进而知其所以然的阅读跟进。固然，这样的把握没有什么不对。但是从语文教育的角度来看，文字材料中有什么，以及其中还可以有什么，往往是一个定数;在常读常新甚至可以常常更深的结果中，真正发生作用的是“人”这个要素。作为教育者，其实更应该将这样一些围绕相同素材而有不同人生阶段的反馈连缀起来思考——就是这样的20字作品，其在分析、综合以及联想感悟、判断推理等各种思维形式的支持下，可以帮助阅读者认识到，文字的涵泳与人生的阅历其实是处在一种相长相宜的共生情境之中。在某种意义上，正是阅读者思维层面的推进，才带来了这样一种相长相宜的共生情境。
二、阅读教学中的思维推进
就语文学科教学中最基本的语言把握一项而言，有这样一段文字材料：
立春过后，大地渐渐从沉睡中苏醒过来。冰雪融化，草木萌发，各种花次第开放。再过两个月，燕子翩然归来。不久，布谷鸟也来了。于是转入炎热的夏季，这是植物孕育果实的时期。到了秋天，果实成熟，植物的叶子渐渐变黄，在秋风中簌簌地落下来。北雁南飞，活跃在田间草际的昆虫也都销声匿迹。到处呈现一片衰草连天的景象，准备迎接风雪载途的寒冬。在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始。
从思维历练的角度，可以怎样关注这段文字呢？
语言是思维的外壳。常规的语文教学，第一要义应该是从语言入手，通过“制造”问题来推动阅读思考。考虑到这里所面对的只是一个文段，那么这个问题极有可能就是：这段话可以怎样概括？
像文段中“冰雪融化，草木萌发，各种花次第开放”一类的表达，生动形象而又简洁明了。既有对“想象”“联想”以及“认识”的呈现，也有对“概念”“判断”以及“推理”层面的把握，是比较充分而又全面的思维呈现。
“由文及意”是阅读的基本起点。不管通过什么手段，从阅读中整理出来的意思都应该在文字上有所体现，既不能有所遗漏，也不能无端漫溢。文段中涉及春、夏、秋、冬四个季节，在每一个季节中都是节令与物候对举。这表明在概括时，语意组织的格局要形成一种关系判断：每一个季节有每一个季节的物候。那么，一个以四季为陈述主体的主谓句（判断）和一个以物候为陈述主体的主谓句（判断）之间形成某种关联，就是文段概括（新判断）应该选择的语言形式。
不可否认的是，一个文段所包含的意思传递，必然还有行文思考、呈现样式等在基本意思看来好像是附加，然而从文字作品上看恰恰应该是同样重要的那一部分信息。正是在这个意义上，原文中的季节及其相应物候的文字秩序，自然也应该是概括文段时应该关注的方面。四季的“变化”在文字情境中的准确把握应该是指季节的依次变化，而这在现代汉语中正好有一个词语“推移”可以担当。那么，暂且放下上面材料中的最后一句话，“季节推移，物候跟着变化”也就成为相对准确也相对精当的概括。
最后一句话说“在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始”。这里用“年年如是”来呼应前文季节与物候关系的表述;不同的是，最后一句话中的时间单位由“季节”变成了“年”。从意思的整合来看，“四季”恰恰是“年”这一时间概念的另一种表述，“年年”其实就是“四季又四季”，也即所谓“四季更替”。正因为如此，“四季更替，物候跟着变化”这样一类表达，才是对这段文字准确、精当的概括。 在对“季节”“四季”“年年”的逐步把握中，有观察、有分析、有综合;在对“不同”“推移”“更替”的不断深入中，有积累、有整合、有感悟。语言形式的选择和使用既合乎事理也合乎逻辑，自然也就促使阅读者在思维层面步步跟进，最终呈现出真实有效的思考成果。
应该说，对文段意思的概括，从小学三年级就开始训练;然而在之后相当长的时间里，课堂教学中这样的专门训练并不常见。很多学生虽然看上去对文字有所谓的理解，却又常常禁不起追问，欠缺一种真实的分析路径。
统编教材四年级下册中有一首《墨梅》：“我家洗砚池头树，朵朵花开淡墨痕。不要人夸好颜色，只留清气满乾坤。”今天，人们也许对这种“以墨而花”的作品不奇怪，但在宋代，这其实是开风气之先的艺术创作与鉴赏门径。“以墨而花”中的寄托，也可以从另外一些作品中得到补证。比如，苏轼就有一首《墨花》：
造物本无物，忽然非所难。
花心起墨晕，春色散毫端。
缥缈形才具，扶疏态自完。
莲风尽倾倒，杏雨半披残。
独有狂居士，求为黑牡丹。
兼书平子赋，归向雪堂看。
诗能言志，当然有赖于其所以言。以“所以言”而言，这首诗借铺陈来叙事抒情，只是一般意义上的咏物诗。其在教学中的典型性意义在于——它在由理解到鉴赏的逐步推进之中，每一步都有非常确定的语文台阶。正是这每一个语文台阶所依赖的语言形式，为思维历练提供了真实平台，也为基于这首诗可以实现的创造预留了一定的空间。
如果将《墨花》理解为反映了苏轼对墨花的在意，这当然没有错。然而，这只是一个很浅层次的常识转述。读诗若只是到此，就有枉读的嫌疑。因为，此处既没有明确“情怀”的具体所指，也没有从“所以言”的角度为苏轼之“意”提供支持。这就相当于说了一句不痛不痒的白话：苏轼之所以写墨花，就因为苏轼在意它;苏轼之所以在意墨花，就因为苏轼写了它。应该说，只有真的明确情怀所指并识得这种所指的文字路径所在，那才算是真读诗、真懂诗。如果，这个时候有人能够带领阅读者真正进入诗，或许情况就会为之一变。
进入的路径当然有很多，哪一条比较合适呢？语文教师必然有语文教师的敏感。读诗之人稍有调度，就会发现，“兼书平子赋，归向雪堂看”一句，在合律的要求下，“看”在此处必定要读为“kān”。
这一读音的确认，虽然只是一件小事，却关乎着整首诗的格局和高度能否得到突破。一般而言，当“看”读为“kàn”时，这一读音带给阅读者的反馈更多的是“眼力的聚集”，充其量只有一些“在意”的意味;而用“kān”来体认时，阅读者内心反馈的便是“看护”“守护”，而“看护”“守护”之中就有“在意”所不能涵盖的情怀和态度，苏轼内心的执着与期待借此才能真正力透纸背。一旦如此，我们还会发现，不管是杜甫的“今夜鄜州月，闺中只独看”，还是李商隐的“青鸟殷勤为探看”，其中的深重意味都变得沁人心脾。
这样的台阶和基础，只是一个知识上的运用——对多音字字音的确认。然而正是这样一个小小的确认，实现了对概念或形象的甄别，调动了相关知识，带动着由一般到特殊的演绎，突出了从特殊到一般的归纳，相关的知识之间才有了呼应与整合，理解与鉴赏才有了突破的可能。没有思考行为的介入，没有思维品质的支持，这样的高度、路径不可能成为现实。这其实也在表明，思维上的跟进，完全可以是教学活动中最真实也是最有必要的推动环节。
三、写作教学中的思维历练
文章写作中的思维品质，主要體现在整体写作所反映出的思维形式的丰富和深入，包括写作者对生活中一些无可回避的感性接触的把握，也包括写作者对一些生活细节深入而自觉的思考。不同的人，或者同一个人出于不同的需要，在对生活事件作出反应的时候，侧重不同，或者倾向有别，因而其呈现和反映的方式也就会有区别，甚至是大不相同。
针对一次特定的文章写作行为而言，训练的关键在于写作者对写作要求的因应。尽管写作者的情况有差别，但是可以明确的是，不管反应从哪里调动，具体反应所对应的语言呈现方式总体上都在记叙、议论和说明的框架之内;不管写作者表现生活的方式有多大差别，写作者的思维品质都是文字作品中比较稳定的评价要素。也就是说，在文体训练的框架之下，必定要用相对稳定的章法去因应相对明确的思维呈现要求，这才是需要写作者掌握并运用的基础方面。
对于小学高年段学生来说，观察是他们面对现实生活的基本出发点。与写作主体的这种心理认同相适应，观察角度的把握、观察内容的甄别及相应的文字呈现，最容易得之于一种生活真实，却也最容易失之于一种生活贫乏，其中的关键就要看写作者的思维品质能否通过语言呈现出来。
思维层面的具体要求，当然可以用概念判断推理或形象联想感悟的讲解来布置。但是考虑到年龄相对低幼的写作者的实际，用写作评价来发挥影响或许会更加现实。写作评价涉及诸多要素，其中在内容表现上的要求，就是写作者所要表现的是生活而非简单的事实。以此而言，到底用什么人和事来组织结构，并非作文的关键;关键在于展现事情发展的阶段性，以及个人认识的渐进性。
内容处理中的这种阶段性和渐进性，对应的是阅读体验中的波澜和曲折。要有波澜和曲折，就要反映出现实生活事件中一些突出的节点——至少应该有头、有尾、有中间，也即通常所谓的开端、发展和结局。当然，比较复杂的事件，往往还会有引子、高潮等。但是，完整的事件描述至少应该有这三个节点。即便是简单的幼儿故事或童话，在结构上同样如此。比如大家耳熟能详的《小猫钓鱼》：
老猫和小猫一块儿在河边钓鱼。
一只蜻蜓飞来了。小猫看见了，放下钓鱼竿，就去提蜻蜓。蜻蜓飞走了，小猫没捉着，空着手回到河边来。小猫一看，老猫钓着了一条大鱼。
一只蝴蝶飞来了。小猫看见了，放下钓鱼竿，又去捉蝴蝶。蝴蝶飞走了，小猫又没捉着，空着手回到河边来。小猫一看，老猫又钓着了一条大鱼。 小猫说：“真气人，我怎么一条小鱼也钓不着？”
老猫看了看小猫，说：“钓鱼就钓鱼，不要这么三心二意的。一会儿提蜻蜓，一会儿捉蝴蝶，怎么能钓着鱼呢？”
小猫听了老猫的话，就一心一意地钓鱼。
蜻蜓又飞来了，蝴蝶又飞来了，小猫就像没看见一样。不大一会儿，小猫也钓着了一条大鱼。
虽然这是一个适合低幼儿童的作品，但并不意味着它的内容与结构是幼稚的。《小猫钓鱼》一文所设计的内容连缀，有丰富的形象，有联想的介入，有明确的感悟和推理的完成。正是在这个意义上，小猫、蝴蝶、蜻蜓、老猫这些概念化的形象才有了生活化、艺术化的可能，围绕这些概念的联想判断以及感悟推理才能在演绎和归纳的交替运用中呈现出一种深入思维品质的语言形式。也正是从这一层意义上讲，《小猫钓鱼》可以处理为比较普遍的思维历练材料而安排在低幼儿童阅读领域。
《小猫钓鱼》可以说是人类生活的儿童化反映。实际的生活完全有可能就是如此，也完全有可能部分如此。比如说，故事中的蜻蜓和蝴蝶的出现，完全有可能是同一只小猫在不同时空状态下的生活事实的拼接，也可能并不属于同一只小猫。
有时候，写作者以为写下其中任意一次，就已经完成了对写作要求的满足。事实上是不是如此呢？如果我们将《小猫钓鱼》中的事件拆分为三篇小文，恐怕很少会有人给这些作品足够好的评价。虽然这些文字也都可以是真实生活的记录，甚至可以评价说文字水平也完全不低。那么，为什么不能给予这些作品一个较好的评价呢？
语文教育之所以必要，就在于语文教育能够用语文的方式来解决语文的问题。语言形式是思维的语文呈现，从这些文字中的语言形式入手，才能带领我们寻找到可靠的答案。
在《小猫钓鱼》一文中，从蜻蜓到蝴蝶甚至于还有可能到另外一种干扰，其实都是小猫钓鱼这一事件进程中的各种标志。正如前文所言，生活现实没有决定每一个生活事件必须是什么样子，到底是要有蜻蜓、蝴蝶甚至其他等等的曲折，还是只有“钓鱼就钓鱼”这样一个环节的从容，其实完全取决于写作者想要达到怎样的叙述效果。但是不管如何，对于思维品质的彰显都是文章写作不可或缺的要素。
写作者思维品质的呈现，一方面在于思维形式的丰富，另一方面也要求有思维成果的高度。正因为如此，《小猫钓鱼》拆分后的文字作品，从语文的角度而言，其實只是句段的表达而已，我们只能通过这样一些语言形式，把握到其中的陈述有思维形式的应用，但是看不到思维形式的丰富或加强，也就没有归纳或提炼生活的基础;看不到思维形式的进阶或发展，其实也就没有演绎或提炼生活的余地。我们能够看到的，只是思维活动单调而扁平的呈现。
正因为如此，从彰显思维品质的角度而言，《小猫钓鱼》其实体现出了最为真实、普遍的记叙文体的结构方式和行文特点。以此而言，对于人和事的表现，不仅需要有起因、经过以及结果的所谓时空标志，更需要有起因、经过以及结果中的认识、变化或进展。就写作的序列安排而言，这将成为叙事文本写作中最为突出的节点：叙事中的一般章法将由此得以明确，从而推行开去;具体某一篇文字的特别灵动，也将能够真正得以涵盖，从而能纳进来。
《简简单单教语文》 钱娟著
本书作者钱娟，现任安徽省铜陵市人民小学副校长，2017年荣获“中国好教师”称号。本书为其多年教学经验的总结，由三大板块组成。第一大板块是“语文教学进行时——我的课堂教学实录”，汇集了钱娟的12篇教学实录，有阅读教学，也有作文教学，有教材内容，也有自选内容，以“关注学生语言实践，提升语文核心素养”为教学核心，让读者看到了一节节扎实的语文课。第二大板块“语文教学小浪花——我的语文教学观点”和第三大板块“语文教学小角落——我的语文教学感悟”，收录了她多年的教学观点和教学随笔。书中既有其对教学的理性层面的思考，又有其实践层面的操作总结，其中还汇集了钱梦龙、贾志敏、薛法根、丁炜等全国知名语文教育专家的精要点评，可谓篇篇精彩。
这些基于形象或概念的分析、综合、联想和感悟、判断和推理，都是人的思维活动。作为人类特有的一种精神活动，思维其实从来都未曾离开过人自身，人类也正是因此而成为大自然的主人。现代教育的任务之一就是要提供一种更加自觉、更加理性的推力，帮助个体获得思维层面的高效培养与训练。
一、语文教育中的思维平台
语文教育中比较常见的思维类型主要是形象思维和逻辑思维。在形象思维领域，主要关涉到形象、联想和感悟等思维形式;而在逻辑思维领域，主要有概念、判断和推理等思维形式。事实上，思维的各种形式都有赖于语言来呈现。叶圣陶曾经指出：“语文课的主要任务是训练思维，训练语言。……‘讲’，当然是必要的。……‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’……教师要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中也明确提出要“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。由此，语文教育中的思维历练，重点就是要帮助学习者关注思维的语言形式，在語言形式的表达应用中历练思维，实现思维品质的提升。
思维是连接个体生命与人类社会的通道，思维的发展必然带来个体生命意义的极大丰富。因此，思维的语言形式，不管是长篇还是短制，都应该在思维训练中发挥特别作用。然而，在所谓的“一以贯之”的语文学习样式之下，学生没有多少学习积极性，学习效率也不高。
所谓的“一以贯之”，就是将思考的基点建立在对文字素材的加工、处理和使用之上。如果我们尝试调整一下，将思考的起点定位于对“人”的尊重和影响上，有些问题或许会呈现出另一种样貌。举例来说，有这样一首小诗：
春眠不觉晓，处处闻啼鸟。
夜来风雨声，花落知多少。
这是一首近乎妇孺皆知的唐诗。尽管如此，恐怕也很少有人将它作为各学段甚至是人生各阶段的学习素材。但是，对每一位国人的成长而言，大概都可以有与这首小诗相偕相处的时段：牙牙学语阶段，它或许是绝好的上口材料;年岁稍长，它或许能帮助我们调动很多生活画面;进入幼儿园，它或许可以引导认识简单的叙事;入学以后，它或许可以向我们展示诗中意趣;而到学校教育的中级阶段，它能从结构或内容方面提供更加明确的鉴赏价值;即便是到了人生的更深入阶段，它仍然可以提示出一种朴素、真实且只属于汉语文化的审美特质……也就是说，这样一首短制作品，完全有常读常新、常新而又常深的余地。
通常的结论往往会标注说，这即是所谓的知其然进而知其所以然的阅读跟进。固然，这样的把握没有什么不对。但是从语文教育的角度来看，文字材料中有什么，以及其中还可以有什么，往往是一个定数;在常读常新甚至可以常常更深的结果中，真正发生作用的是“人”这个要素。作为教育者，其实更应该将这样一些围绕相同素材而有不同人生阶段的反馈连缀起来思考——就是这样的20字作品，其在分析、综合以及联想感悟、判断推理等各种思维形式的支持下，可以帮助阅读者认识到，文字的涵泳与人生的阅历其实是处在一种相长相宜的共生情境之中。在某种意义上，正是阅读者思维层面的推进，才带来了这样一种相长相宜的共生情境。
二、阅读教学中的思维推进
就语文学科教学中最基本的语言把握一项而言，有这样一段文字材料：
立春过后，大地渐渐从沉睡中苏醒过来。冰雪融化，草木萌发，各种花次第开放。再过两个月，燕子翩然归来。不久，布谷鸟也来了。于是转入炎热的夏季，这是植物孕育果实的时期。到了秋天，果实成熟，植物的叶子渐渐变黄，在秋风中簌簌地落下来。北雁南飞，活跃在田间草际的昆虫也都销声匿迹。到处呈现一片衰草连天的景象，准备迎接风雪载途的寒冬。在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始。
从思维历练的角度，可以怎样关注这段文字呢？
语言是思维的外壳。常规的语文教学，第一要义应该是从语言入手，通过“制造”问题来推动阅读思考。考虑到这里所面对的只是一个文段，那么这个问题极有可能就是：这段话可以怎样概括？
像文段中“冰雪融化，草木萌发，各种花次第开放”一类的表达，生动形象而又简洁明了。既有对“想象”“联想”以及“认识”的呈现，也有对“概念”“判断”以及“推理”层面的把握，是比较充分而又全面的思维呈现。
“由文及意”是阅读的基本起点。不管通过什么手段，从阅读中整理出来的意思都应该在文字上有所体现，既不能有所遗漏，也不能无端漫溢。文段中涉及春、夏、秋、冬四个季节，在每一个季节中都是节令与物候对举。这表明在概括时，语意组织的格局要形成一种关系判断：每一个季节有每一个季节的物候。那么，一个以四季为陈述主体的主谓句（判断）和一个以物候为陈述主体的主谓句（判断）之间形成某种关联，就是文段概括（新判断）应该选择的语言形式。
不可否认的是，一个文段所包含的意思传递，必然还有行文思考、呈现样式等在基本意思看来好像是附加，然而从文字作品上看恰恰应该是同样重要的那一部分信息。正是在这个意义上，原文中的季节及其相应物候的文字秩序，自然也应该是概括文段时应该关注的方面。四季的“变化”在文字情境中的准确把握应该是指季节的依次变化，而这在现代汉语中正好有一个词语“推移”可以担当。那么，暂且放下上面材料中的最后一句话，“季节推移，物候跟着变化”也就成为相对准确也相对精当的概括。
最后一句话说“在地球上温带和亚热带区域里，年年如是，周而复始”。这里用“年年如是”来呼应前文季节与物候关系的表述;不同的是，最后一句话中的时间单位由“季节”变成了“年”。从意思的整合来看，“四季”恰恰是“年”这一时间概念的另一种表述，“年年”其实就是“四季又四季”，也即所谓“四季更替”。正因为如此，“四季更替，物候跟着变化”这样一类表达，才是对这段文字准确、精当的概括。 在对“季节”“四季”“年年”的逐步把握中，有观察、有分析、有综合;在对“不同”“推移”“更替”的不断深入中，有积累、有整合、有感悟。语言形式的选择和使用既合乎事理也合乎逻辑，自然也就促使阅读者在思维层面步步跟进，最终呈现出真实有效的思考成果。
应该说，对文段意思的概括，从小学三年级就开始训练;然而在之后相当长的时间里，课堂教学中这样的专门训练并不常见。很多学生虽然看上去对文字有所谓的理解，却又常常禁不起追问，欠缺一种真实的分析路径。
统编教材四年级下册中有一首《墨梅》：“我家洗砚池头树，朵朵花开淡墨痕。不要人夸好颜色，只留清气满乾坤。”今天，人们也许对这种“以墨而花”的作品不奇怪，但在宋代，这其实是开风气之先的艺术创作与鉴赏门径。“以墨而花”中的寄托，也可以从另外一些作品中得到补证。比如，苏轼就有一首《墨花》：
造物本无物，忽然非所难。
花心起墨晕，春色散毫端。
缥缈形才具，扶疏态自完。
莲风尽倾倒，杏雨半披残。
独有狂居士，求为黑牡丹。
兼书平子赋，归向雪堂看。
诗能言志，当然有赖于其所以言。以“所以言”而言，这首诗借铺陈来叙事抒情，只是一般意义上的咏物诗。其在教学中的典型性意义在于——它在由理解到鉴赏的逐步推进之中，每一步都有非常确定的语文台阶。正是这每一个语文台阶所依赖的语言形式，为思维历练提供了真实平台，也为基于这首诗可以实现的创造预留了一定的空间。
如果将《墨花》理解为反映了苏轼对墨花的在意，这当然没有错。然而，这只是一个很浅层次的常识转述。读诗若只是到此，就有枉读的嫌疑。因为，此处既没有明确“情怀”的具体所指，也没有从“所以言”的角度为苏轼之“意”提供支持。这就相当于说了一句不痛不痒的白话：苏轼之所以写墨花，就因为苏轼在意它;苏轼之所以在意墨花，就因为苏轼写了它。应该说，只有真的明确情怀所指并识得这种所指的文字路径所在，那才算是真读诗、真懂诗。如果，这个时候有人能够带领阅读者真正进入诗，或许情况就会为之一变。
进入的路径当然有很多，哪一条比较合适呢？语文教师必然有语文教师的敏感。读诗之人稍有调度，就会发现，“兼书平子赋，归向雪堂看”一句，在合律的要求下，“看”在此处必定要读为“kān”。
这一读音的确认，虽然只是一件小事，却关乎着整首诗的格局和高度能否得到突破。一般而言，当“看”读为“kàn”时，这一读音带给阅读者的反馈更多的是“眼力的聚集”，充其量只有一些“在意”的意味;而用“kān”来体认时，阅读者内心反馈的便是“看护”“守护”，而“看护”“守护”之中就有“在意”所不能涵盖的情怀和态度，苏轼内心的执着与期待借此才能真正力透纸背。一旦如此，我们还会发现，不管是杜甫的“今夜鄜州月，闺中只独看”，还是李商隐的“青鸟殷勤为探看”，其中的深重意味都变得沁人心脾。
这样的台阶和基础，只是一个知识上的运用——对多音字字音的确认。然而正是这样一个小小的确认，实现了对概念或形象的甄别，调动了相关知识，带动着由一般到特殊的演绎，突出了从特殊到一般的归纳，相关的知识之间才有了呼应与整合，理解与鉴赏才有了突破的可能。没有思考行为的介入，没有思维品质的支持，这样的高度、路径不可能成为现实。这其实也在表明，思维上的跟进，完全可以是教学活动中最真实也是最有必要的推动环节。
三、写作教学中的思维历练
文章写作中的思维品质，主要體现在整体写作所反映出的思维形式的丰富和深入，包括写作者对生活中一些无可回避的感性接触的把握，也包括写作者对一些生活细节深入而自觉的思考。不同的人，或者同一个人出于不同的需要，在对生活事件作出反应的时候，侧重不同，或者倾向有别，因而其呈现和反映的方式也就会有区别，甚至是大不相同。
针对一次特定的文章写作行为而言，训练的关键在于写作者对写作要求的因应。尽管写作者的情况有差别，但是可以明确的是，不管反应从哪里调动，具体反应所对应的语言呈现方式总体上都在记叙、议论和说明的框架之内;不管写作者表现生活的方式有多大差别，写作者的思维品质都是文字作品中比较稳定的评价要素。也就是说，在文体训练的框架之下，必定要用相对稳定的章法去因应相对明确的思维呈现要求，这才是需要写作者掌握并运用的基础方面。
对于小学高年段学生来说，观察是他们面对现实生活的基本出发点。与写作主体的这种心理认同相适应，观察角度的把握、观察内容的甄别及相应的文字呈现，最容易得之于一种生活真实，却也最容易失之于一种生活贫乏，其中的关键就要看写作者的思维品质能否通过语言呈现出来。
思维层面的具体要求，当然可以用概念判断推理或形象联想感悟的讲解来布置。但是考虑到年龄相对低幼的写作者的实际，用写作评价来发挥影响或许会更加现实。写作评价涉及诸多要素，其中在内容表现上的要求，就是写作者所要表现的是生活而非简单的事实。以此而言，到底用什么人和事来组织结构，并非作文的关键;关键在于展现事情发展的阶段性，以及个人认识的渐进性。
内容处理中的这种阶段性和渐进性，对应的是阅读体验中的波澜和曲折。要有波澜和曲折，就要反映出现实生活事件中一些突出的节点——至少应该有头、有尾、有中间，也即通常所谓的开端、发展和结局。当然，比较复杂的事件，往往还会有引子、高潮等。但是，完整的事件描述至少应该有这三个节点。即便是简单的幼儿故事或童话，在结构上同样如此。比如大家耳熟能详的《小猫钓鱼》：
老猫和小猫一块儿在河边钓鱼。
一只蜻蜓飞来了。小猫看见了，放下钓鱼竿，就去提蜻蜓。蜻蜓飞走了，小猫没捉着，空着手回到河边来。小猫一看，老猫钓着了一条大鱼。
一只蝴蝶飞来了。小猫看见了，放下钓鱼竿，又去捉蝴蝶。蝴蝶飞走了，小猫又没捉着，空着手回到河边来。小猫一看，老猫又钓着了一条大鱼。 小猫说：“真气人，我怎么一条小鱼也钓不着？”
老猫看了看小猫，说：“钓鱼就钓鱼，不要这么三心二意的。一会儿提蜻蜓，一会儿捉蝴蝶，怎么能钓着鱼呢？”
小猫听了老猫的话，就一心一意地钓鱼。
蜻蜓又飞来了，蝴蝶又飞来了，小猫就像没看见一样。不大一会儿，小猫也钓着了一条大鱼。
虽然这是一个适合低幼儿童的作品，但并不意味着它的内容与结构是幼稚的。《小猫钓鱼》一文所设计的内容连缀，有丰富的形象，有联想的介入，有明确的感悟和推理的完成。正是在这个意义上，小猫、蝴蝶、蜻蜓、老猫这些概念化的形象才有了生活化、艺术化的可能，围绕这些概念的联想判断以及感悟推理才能在演绎和归纳的交替运用中呈现出一种深入思维品质的语言形式。也正是从这一层意义上讲，《小猫钓鱼》可以处理为比较普遍的思维历练材料而安排在低幼儿童阅读领域。
《小猫钓鱼》可以说是人类生活的儿童化反映。实际的生活完全有可能就是如此，也完全有可能部分如此。比如说，故事中的蜻蜓和蝴蝶的出现，完全有可能是同一只小猫在不同时空状态下的生活事实的拼接，也可能并不属于同一只小猫。
有时候，写作者以为写下其中任意一次，就已经完成了对写作要求的满足。事实上是不是如此呢？如果我们将《小猫钓鱼》中的事件拆分为三篇小文，恐怕很少会有人给这些作品足够好的评价。虽然这些文字也都可以是真实生活的记录，甚至可以评价说文字水平也完全不低。那么，为什么不能给予这些作品一个较好的评价呢？
语文教育之所以必要，就在于语文教育能够用语文的方式来解决语文的问题。语言形式是思维的语文呈现，从这些文字中的语言形式入手，才能带领我们寻找到可靠的答案。
在《小猫钓鱼》一文中，从蜻蜓到蝴蝶甚至于还有可能到另外一种干扰，其实都是小猫钓鱼这一事件进程中的各种标志。正如前文所言，生活现实没有决定每一个生活事件必须是什么样子，到底是要有蜻蜓、蝴蝶甚至其他等等的曲折，还是只有“钓鱼就钓鱼”这样一个环节的从容，其实完全取决于写作者想要达到怎样的叙述效果。但是不管如何，对于思维品质的彰显都是文章写作不可或缺的要素。
写作者思维品质的呈现，一方面在于思维形式的丰富，另一方面也要求有思维成果的高度。正因为如此，《小猫钓鱼》拆分后的文字作品，从语文的角度而言，其實只是句段的表达而已，我们只能通过这样一些语言形式，把握到其中的陈述有思维形式的应用，但是看不到思维形式的丰富或加强，也就没有归纳或提炼生活的基础;看不到思维形式的进阶或发展，其实也就没有演绎或提炼生活的余地。我们能够看到的，只是思维活动单调而扁平的呈现。
正因为如此，从彰显思维品质的角度而言，《小猫钓鱼》其实体现出了最为真实、普遍的记叙文体的结构方式和行文特点。以此而言，对于人和事的表现，不仅需要有起因、经过以及结果的所谓时空标志，更需要有起因、经过以及结果中的认识、变化或进展。就写作的序列安排而言，这将成为叙事文本写作中最为突出的节点：叙事中的一般章法将由此得以明确，从而推行开去;具体某一篇文字的特别灵动，也将能够真正得以涵盖，从而能纳进来。
《简简单单教语文》 钱娟著
本书作者钱娟，现任安徽省铜陵市人民小学副校长，2017年荣获“中国好教师”称号。本书为其多年教学经验的总结，由三大板块组成。第一大板块是“语文教学进行时——我的课堂教学实录”，汇集了钱娟的12篇教学实录，有阅读教学，也有作文教学，有教材内容，也有自选内容，以“关注学生语言实践，提升语文核心素养”为教学核心，让读者看到了一节节扎实的语文课。第二大板块“语文教学小浪花——我的语文教学观点”和第三大板块“语文教学小角落——我的语文教学感悟”，收录了她多年的教学观点和教学随笔。书中既有其对教学的理性层面的思考，又有其实践层面的操作总结，其中还汇集了钱梦龙、贾志敏、薛法根、丁炜等全国知名语文教育专家的精要点评，可谓篇篇精彩。