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《语文课程标准》指出：“实施评价应注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合。随着学生年龄的增长，语文学习能力的提高，应逐步确立学生在评价中的主体地位。”学生不应当只是被动的评价对象，更应该是写话和习作教学评价的主体。小学生由于受年龄、思维水平的限制，在认识能力上存在一定的局限性，他们对自己的行为包括自己的文章，自我评价的能力较弱，但对别人的行为包括别人的文章，比较容易发现毛病。因此，我大胆进行了“小组合作批改作文”的尝试。
一、示范引领，授之以渔。
学生要“善”批改作文这一“事”，必须有正确的目标指引，掌握方法这一“利器”方可为之。教师要把指导学生修改作文的训练纳入作文教学中，利用学生的习作实例，有目的、有重点、有针对性地引导学生发现习作中的问题，分类指导。对于不同类型的习作，如记叙文、写景文、说明文、状物文等，批改的着眼点、着力点不同，教师应有侧重地加以指导。在学生初次进行合作批改作文时，教师的示范引领尤显重要。在示范中，指导学生读懂教师的批注，包括眉批、总批、修改符号。从眉批中了解老师所指出的字、词、句、段等方面的优缺点，从总批中领悟老师对习作是否符合本单元习作要求的评判，从老师的修改符号中学习怎样规范地修改习作。我是这样做的：事先给每个小组里其中的一篇习作进行较为细致的修改，作为小组合作批改作文时的范本，然后挑选一、两篇有代表性的文章与全体学生一起修改，使学生在师生的共同批改实践中，对批改的方法有感性的认识与体验，再分头行动。当学生改的次数逐渐多了，对于批改的方法也较熟悉掌握后，教师的示范可以省略或简略，只需给予一些必要的提示便可以。
二、巡回指导，合作批改。
在批改评价过程中，学生要感知批语和修改符号，在讲评中获得老师和同伴的信息；再回忆对照本次写话和习作时的要求，以及自己构思、选材、表达等方面的得失。通过纵向和自己历次写话和习作比，横向和同学的、课本的范文比，学生对写话和习作的认知水平就会有所提高。批改讲评，不仅能强化写作知识的迁移，而且能训练学生的思维品质。要走好这一步，我努力从以下三方面做：
首先，指导学生运用正确的合作批改形式。我班运用较普遍的合作批改方式是：（1）每小组四人一起看同一本习作，其中一人执笔，哪儿有问题就及时提出来一起讨论，研究解决方法。也有小组采用一人读，别的同学听，哪儿有问题就及时挡住、及时纠正。（2）组织学生在小组中相互传阅，互读互评。（3）有些习作范围广，学生的题材不同，此时把写同一题材或相近题材的学生组织在一起，让他们根据他人习作，结合自己的写作情况，讲各自不同的感受、思考、写作方法等，使之对某类题材的写作进行深入的探讨、交流，打开学生的视野，对此类题材的认识有新的飞跃。
其次，发挥教师的指导作用。学生合作批改的过程是一个动态生成的过程，充满各种不确定的因素，产生各种无法预料却有价值的问题。这些既是阻碍学生顺利进行批改的因素，又可以成为诱发学生智慧火花、提高作文能力的契机。教师要以与学生平等的身份出现在课堂上，参与各小组的讨论，对各组中争论较多的话题认真倾听，时刻关注每个小组的批改动向，同时要因文因人而异地适时点拨，满足学生的即时求援需要。有时学生经常会在一些探讨价值不大或没有价值的问题上做过多的停留，有时对于某一问题争执不下，则持续地争吵。如学生在评定作文分数或等第时，时常会产生分歧，各执一词不肯妥协，这时便需要教师出面予以调解，使批改进程得以顺利进行。
最后，引导学生积极有效地参与。《语文课程标准》指出：不仅要注意观察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法，引导学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。在批改过程中，教师要随时把握动态，如出现问题应及时加以引导，运用评价、激励等手段，让学生保持热情，积极投入。
三、组内讨论，总结得失。
这一环节主要侧重于对本次所批改的作文情况进行总结。当然在实际操作中，这一环节常与上一环节同时进行。我一般引导学生从五方面进行归总：（1）普遍较好的现象及普遍存在的问题；（2）本次批改中出现的新问题；（3）典型的文章；（4）进步或退步的文章；（5）总结收获。小组在讨论总结情况时，一般由组长负责做好书面记载，既作为下次作文的参照，又为下一环节的班级交流做好准备。
四、全班交流，自我修改。
这一环节主要任务是：其一，各小组汇报批改情况（一般由组长汇报，组员可以补充），进行全班交流，师生一起总结本次班级作文的成败得失。我常从以下几方面把握：（1）听取各小组的情况反馈，对本次习作进行总结；（2）在班级中交流由小组推荐的典型习作；（3）点评各小组合作批改的情况，评选最佳合作批阅“小组奖”、“参与奖”、“组长奖”各两个。这里将各分散的小组批改的情况进行交流归纳，使各组互相取长补短，让作文批改由局部回归整体，我称之为“收网”。其二，自我修改。心理学认为，小学生对获得成功并能带来愉快的事物感兴趣，并在内心起激励作用，于是对这事情就会更关心，想再做一次。因此，在学生通过小组合作、班级交流获得一次感性经验的基础上，教师应留给学生充足的时间，放手让学生参照老师和同学们的修改意见，结合自己原有的体会进行二次习作，这样才能扎实有效地提高学生的习作能力。从评价的激励性原则出发，我对学生习作采用“一文两分、修改加分”的评价方法，对不符合要求的习作暂缓评分，待习作修改后再评定。
随着时代的不断发展，作文教学改革的不断深入，当前大部分老师已充分认识到“教师命题学生写，学生习作教师改，学生习作重改不重评”存在的弊端。语文教学应时时着眼于学生的未来发展，敢于打开新的思路，为学生的终生学习打下坚实的基础。因此，我们现在的“教”应该立足于各种能力的培养，通过各种不同学习方式的运用，提高学生“学会学习”的能力，真正体现叶圣陶老先生的“教是为了不教”的教育原则。所以，我认为语文课上老师放开手脚，采取让学生分组合作批改的做法大有益处。
一、示范引领，授之以渔。
学生要“善”批改作文这一“事”，必须有正确的目标指引，掌握方法这一“利器”方可为之。教师要把指导学生修改作文的训练纳入作文教学中，利用学生的习作实例，有目的、有重点、有针对性地引导学生发现习作中的问题，分类指导。对于不同类型的习作，如记叙文、写景文、说明文、状物文等，批改的着眼点、着力点不同，教师应有侧重地加以指导。在学生初次进行合作批改作文时，教师的示范引领尤显重要。在示范中，指导学生读懂教师的批注，包括眉批、总批、修改符号。从眉批中了解老师所指出的字、词、句、段等方面的优缺点，从总批中领悟老师对习作是否符合本单元习作要求的评判，从老师的修改符号中学习怎样规范地修改习作。我是这样做的：事先给每个小组里其中的一篇习作进行较为细致的修改，作为小组合作批改作文时的范本，然后挑选一、两篇有代表性的文章与全体学生一起修改，使学生在师生的共同批改实践中，对批改的方法有感性的认识与体验，再分头行动。当学生改的次数逐渐多了，对于批改的方法也较熟悉掌握后，教师的示范可以省略或简略，只需给予一些必要的提示便可以。
二、巡回指导，合作批改。
在批改评价过程中，学生要感知批语和修改符号，在讲评中获得老师和同伴的信息；再回忆对照本次写话和习作时的要求，以及自己构思、选材、表达等方面的得失。通过纵向和自己历次写话和习作比，横向和同学的、课本的范文比，学生对写话和习作的认知水平就会有所提高。批改讲评，不仅能强化写作知识的迁移，而且能训练学生的思维品质。要走好这一步，我努力从以下三方面做：
首先，指导学生运用正确的合作批改形式。我班运用较普遍的合作批改方式是：（1）每小组四人一起看同一本习作，其中一人执笔，哪儿有问题就及时提出来一起讨论，研究解决方法。也有小组采用一人读，别的同学听，哪儿有问题就及时挡住、及时纠正。（2）组织学生在小组中相互传阅，互读互评。（3）有些习作范围广，学生的题材不同，此时把写同一题材或相近题材的学生组织在一起，让他们根据他人习作，结合自己的写作情况，讲各自不同的感受、思考、写作方法等，使之对某类题材的写作进行深入的探讨、交流，打开学生的视野，对此类题材的认识有新的飞跃。
其次，发挥教师的指导作用。学生合作批改的过程是一个动态生成的过程，充满各种不确定的因素，产生各种无法预料却有价值的问题。这些既是阻碍学生顺利进行批改的因素，又可以成为诱发学生智慧火花、提高作文能力的契机。教师要以与学生平等的身份出现在课堂上，参与各小组的讨论，对各组中争论较多的话题认真倾听，时刻关注每个小组的批改动向，同时要因文因人而异地适时点拨，满足学生的即时求援需要。有时学生经常会在一些探讨价值不大或没有价值的问题上做过多的停留，有时对于某一问题争执不下，则持续地争吵。如学生在评定作文分数或等第时，时常会产生分歧，各执一词不肯妥协，这时便需要教师出面予以调解，使批改进程得以顺利进行。
最后，引导学生积极有效地参与。《语文课程标准》指出：不仅要注意观察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法，引导学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。在批改过程中，教师要随时把握动态，如出现问题应及时加以引导，运用评价、激励等手段，让学生保持热情，积极投入。
三、组内讨论，总结得失。
这一环节主要侧重于对本次所批改的作文情况进行总结。当然在实际操作中，这一环节常与上一环节同时进行。我一般引导学生从五方面进行归总：（1）普遍较好的现象及普遍存在的问题；（2）本次批改中出现的新问题；（3）典型的文章；（4）进步或退步的文章；（5）总结收获。小组在讨论总结情况时，一般由组长负责做好书面记载，既作为下次作文的参照，又为下一环节的班级交流做好准备。
四、全班交流，自我修改。
这一环节主要任务是：其一，各小组汇报批改情况（一般由组长汇报，组员可以补充），进行全班交流，师生一起总结本次班级作文的成败得失。我常从以下几方面把握：（1）听取各小组的情况反馈，对本次习作进行总结；（2）在班级中交流由小组推荐的典型习作；（3）点评各小组合作批改的情况，评选最佳合作批阅“小组奖”、“参与奖”、“组长奖”各两个。这里将各分散的小组批改的情况进行交流归纳，使各组互相取长补短，让作文批改由局部回归整体，我称之为“收网”。其二，自我修改。心理学认为，小学生对获得成功并能带来愉快的事物感兴趣，并在内心起激励作用，于是对这事情就会更关心，想再做一次。因此，在学生通过小组合作、班级交流获得一次感性经验的基础上，教师应留给学生充足的时间，放手让学生参照老师和同学们的修改意见，结合自己原有的体会进行二次习作，这样才能扎实有效地提高学生的习作能力。从评价的激励性原则出发，我对学生习作采用“一文两分、修改加分”的评价方法，对不符合要求的习作暂缓评分，待习作修改后再评定。
随着时代的不断发展，作文教学改革的不断深入，当前大部分老师已充分认识到“教师命题学生写，学生习作教师改，学生习作重改不重评”存在的弊端。语文教学应时时着眼于学生的未来发展，敢于打开新的思路，为学生的终生学习打下坚实的基础。因此，我们现在的“教”应该立足于各种能力的培养，通过各种不同学习方式的运用，提高学生“学会学习”的能力，真正体现叶圣陶老先生的“教是为了不教”的教育原则。所以，我认为语文课上老师放开手脚，采取让学生分组合作批改的做法大有益处。